成铭教育骗大学生（仅提供高成功率的练习机会）

上篇阐述了让孩子实现“要我学”到“我要学”的转变最关键的一点是孩子是否获得了胜任感，孩子胜任感的培养，需要老师在教学过程中不断提供高成功率的练习机会。但是在练习时成功率高就一定会产生胜任感吗？并不总是，因为一些学生会分析自己为什么会出现高的成功率，这就是影响学生胜任感获得的一个关键因素——归因。

大四在成铭教育实习时，带了一个艺术生的小班课，通常我准备半个小时的课，能给他们讲1个小时。单纯上课并没有太多的压力，但每周周测着实让人头疼。

一开始在出周测试卷的时候我的思路是正常出，这样才能让他们知道自己几斤几两，知道差距后才会努力去学；出了2次之后，教务主管找到我，让我把题出的简单点，实在不行就出点原题，让学生考个高分。无奈，只能按照主管的做法。

学生考完以后，分数挺高。后来晚自习的时候我问了三个学生，其中两个女生觉得通过这一周的努力把所讲内容吃透了，比之前进步了，言语之间就能品出她们提升所带来的快乐。

这是向内归因，导致学生产生了胜任感。

另一个男生觉得自己之所以考分高了是因为有不少原题。

他这种向外归因的方式，导致胜任感的培养变得愈加困难。

不同的人会倾向于不同的归因方式，在胜任感的培养上，引导学生进行适当的内部归因，无疑会大大提高学生的胜任感。

那一对一教学中老师应该如何去做呢？（主要针对那些自我效能感较低，不敢肯定自己的进步，从而将主要原因归为外在因素的学生）可以从以下三个方面来入手：

01坚信能力增长观

内隐能力理论是基于Dweck内隐理念（个体对胜任力和能力本质的一种潜在观念）产生的，它指出人们对能力有两种不同的内隐观念：能力实体观和能力增长观。

持能力实体观的人认为能力是固定的，不可改变的，小时候常听一些老师说：就他那个样子还想上大学呢以及我理科就是不好都是能力实体观的典型体现。

而持能力增长观的人则认为能力是可以通过努力提高的，在学生身上表现为不怕犯错，愿意通过不断试错来进行学习。

从老师的角度来说，持有信能力增长观， 在评价学生的时候会更加客观，而不会直接归因于智力因素，成绩的好坏跟学习动机、学习习惯、思维习惯、必要的练习都是分不开的。此外，在教学生的过程中也不会“生闷气”，我们校区的老师觉得我脾气好，其实我觉得有两方面，脾气还不错；另外，坚信能力增长观，对于学生的能力有个预判，一错再错…等一系列结果出现在他身上一点都不奇怪，学生现有的学习能力、知识、习惯就是学生的现状，是教学的起点，无法改变。

从学生的角度来说，相信能力增长观，意味着将练习、考试看作是提高自身能力的机会，他们追求的是发展自身的能力，以掌握目标。

《成功、动机、与目标》一书中有这样一个实验：研究人员告诉实验参与者对他们解决问题的能力感兴趣。

然后告诉其中一半人他们的解题成绩会反映出他们的“概念思考和分析能力”，而他们的目标就是试图拿高分，要比另外一组拿更高的分。

相反，另一半被告知这个任务是为增强他们的能力而设计的训练方式，他们的目标就是“抓住这个颇有价值的学习机会"。

为了让实验更有挑战性，研究人员还掺人了一些无解的题目，甚至在他们解题时进行打扰以占用他们的时间．

当他们深知时间不多时。在这些实验里我们发现，那些怀有“进步"目标的人们没有被题目难度变化所干扰。不论我们做什么，他们在简单和复杂的情形中表现得同样好，但“表现"目标组里则呈现出截然不同的景象，困难或障碍严重影响了他们的解题水平。

在碰到困难的学习任务时，持能力增长观的学生会更倾向于坚持，因此，获得胜任感的概率会更大。

02关注学生以往的成功和失败

学生的归因部分来源于他们早期成功和失败的经验。经常获得成功的学生会把成功归因于内在的努力和能力。

给一个95+学物理的学生小王上试听课，课间的时候我俩就唠关于学习的，从她口中得知从小学到初三在班里都是名列前茅，后来我就问：你这成绩这么好是因为什么呢？

她：努力吧，就是有动力去学习，而且在学习上有一些方法所以相信努力就能学会。

我在打乒乓球的时候也有同样的感觉，在大学以及现在碰到一些比自己打的好的业余选手，内心始终觉得只要跟他多打几回，自己就能找到赢他的打法。其实就是源于自己初中打球的经历，一开始我不会打，我们班里有两个会打，而且打的不错；经常跟他们一块打球，学习，后来又经人点拨了一下跟他们就不相上下了。

相反，经常失败的学生会将成功归因于外部的，不可控制的因素。

跟我学化学的一个学生，刚开始大概70分的水平，后来学了两个月，期末考试的时候考了80分，上课的时候我说：这次考的不错啊

她：还行

我：考的好的原因有哪些呢？努力了，自己水平提高了还是因为题比较简单

她：也努力了，但最主要的还是有几道原题自己记住了以及题比较简单的缘故

后来，一次偶然的机会跟教她的英语老师唠这个问题，英语老师说：她如果考的好了就会跟她妈妈说，题比较简单；如果没有考好，她就说，题比较难。英语老师是从初二开始带她的，说她之前英语就70出头的样子，而且根本不知道自己哪里不会，一个题可以一错再错。等到再上课的时候我了解到她小学及初一二的学习情况，都不是特别好。

然后就明白了她为什么总是倾向于归因于题简单或者难了——以前学习不好的时候归因于题目简单、难等不可控制的外部原因上就不会涉及到自己是聪明还是笨等外部评价的能力问题。她习惯了归因于外部的不可控制的因素，所以即使现在进步明显她向内归因于努力和能力的程度也较少。

这时我们老师就要适当进行干预，引导其进行合理归因了。

03传递内在的和可控制的归因

在学生“失败”时，学生自己往往就会自利归因，归因于试题难、粗心、努力不够等；一对一老师需要着重在学生取得进步，但自己又倾向于外在归因时，引导其合理归因。

还以上面那个学生为例：

知道了学生是习惯于原来成绩不好时的归因方式后，自己就一直想寻找个契机让她相信成绩提高除了外在因素外，自身的努力（必要的练习）、能力的提高（方法）都是有的。后来一次课上在说推断题的时候发现她突然一下就会了，上一次课的时候做的还相当烂，于是我说，课下花时间了吧？怎么学的教教我，我让其他学生也效仿一下。

她：把方程式记了记，另外还按照常考不常考进行了排序，所以思考就有了侧重点。

我：你这个做法很好啊！回头让另外一个学生学习一下你的方式；

这么一说从其表情上就能读出来，这对她能力上是很大的认可。

第二次再上课的时候接着反馈以进行强化，另外一个学生用了你的方法后也能慢慢地将推断题做出来了。你这方法对推断题来说确实挺适用的。

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总结

敢于肯定自己的进步也是一种能力，但又很多学生并不具备这个能力。因此，我们在教学过程中要让其从意识上相信能力增长观，并且在其取得进步后，引导其进行内在归因，增强其胜任感。从而，慢慢实现”我要学“。