在同一所学校的英文（基于校本的英语写作能力评价）

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基于校本的英语写作能力评价

黄丽燕

摘要：基于文献分析、问卷调查数据分析以及长期的学校调查结果，本文围绕基于校本的写作能力评价问题，提出如何兼顾传统的纸笔测试与行为表现评价构建写作能力评价体系，并阐述了如何进行测评任务的设计。笔者认为，基于校本的英语写作评价应该大力发展行为表现评价，以促进学生的写作能力发展。

关键词：英语写作；评价；行为表现评价；纸笔测试

一、引言

自2001年初中新课程改革和2004年高中新课程改革以来，英语教学方式、教材等领域发生了巨大变化，取得了有目共睹的成就，但评价领域的改革相对滞后于教学领域的改革。现实中，相当一部分地区和学校缺乏教学评价的系统设计，随意性大，主要以追求中考、高考或学期统考等纸笔考试成绩为主要教学目标，忽视对全面达成课程目标的行为表现评价，应试教育还有相当的影响（陈琳 等，2012：24）。针对这一现状，笔者近年来积极开展了校本评价研究。评价工作发生在日常教学过程中，深入开展基于学校的发展目标、教与学的实际情况的评价工作研究的重要性和迫切性不言而喻。研究内容包括校本评价的概念、实施意义、英语校本评价体系的构成要素、评价工具等方面，其中，也包括了作为英语课程评价的重要组成部分之一的写作能力评价研究。

写作能力评价研究的主要内容包括基于校本的写作能力评价体系的组成要素、开展有关评价工作的方法、策略、工具以及这些工具的有效性论证。基于校本的写作能力评价强调，评价的目标要充分考虑学校的课程发展目标，评价的内容要体现学校的教学特色，评价的手段要体现学生的认知水平及学习兴趣，评价的主体以任教教师、学生为主，可以考虑学生家长的参与，评价结果的应用主要在于促进学生认识自身的学习状况，进行自我调控以及自主学习，获得发展。

本文描述的是基于文献分析、问卷调查数据（黄丽燕，2012：48-50）分析以及基于笔者长期的学校调查结果整理形成的写作能力评价体系和开展有关评价的方法、工具。有关工具将用于下一阶段的实验工作，论证其有效性，并最终形成指导区域各学校开展校本写作能力评价的指导意见。

二、写作能力评价体系

根据国家英语课程标准的精神和要求，以及目前我国中小学英语教与学的实际情况，学校英语教育中对学生的写作能力的考查主要包括了纸笔测试和行为表现评价，其中，纸笔测试占有主导地位。图2.1呈现了基于校本的写作能力评价体系。

（一）纸笔测试

写作的纸笔测试中，题型可以分为直接测试和间接测试。直接测试题是指考试者要写出一段文字的题型（Weigle，2002：58-59），而间接测试题则主要考查与写作相关的知识而不是综合写作能力的题型（武尊民，2002：181）。直接题型大致分为两类：

1. 自由写作（free-writing）

传统使用的命题作文属于自由写作。其特点是没有具体要求控制学生去写什么内容，对学生的控制比较少，给学生的写作提供了比较自由的空间。这种自由写作题，较多的时候用于日常作业或形成性评价中。在社会公开考试中，用得比较少。“读后续写”（王初明，2012）也是自由写作的一种。

2. 指导性写作（guided writing）

在全国各地的各类英语考试中，如小学毕业考试、中考、高考写作题基本上都使用指导性写作形式。指导性写作的一个显著特征是：在写作命题中，给学生提供一些提示，例如，表格或图片，这些提示有助于学生提高写作的质量。此外，这种半控制式的题型有利于减少误差，提高考试的效度和信度。

间接题型可以从词、句、篇三个层面进行划分。词层面的题型包括根据中文意思写出英文拼写、根据句子意思补全英文句子。句层面的题型包括补全句子、根据句子意义填入恰当的关联词、把两个句子合并为一个意思相同的句子、扩写句子、缩写句子、连词成句、句子改错和翻译。篇层面的常见题型包括补全篇章、短文改错、段落重排和填写表格。间接题型在小学或初中阶段使用得较多。

（二）行为表现评价

实际教学过程中，写作能力的考查以纸笔测试为主，但行为表现评价更能激发学生的学习兴趣，促进学生取得进步。行为表现评价（performance assessment）是指要求学生参与活动，在活动中应用某些技能，并产出成果，评价者通过观察等手段对成果进行评价（Stiggins，et al，2006：191）。在中小学英语教学中，行为表现评价是校本评价的有机组成部分，这种评价是实现“以评促学”的重要途径，有利于调控教学策略，促进学生的进步与成长，应予大力发展。行为表现评价可以在课堂教学的过程中或者课外进行，如果在日常的课堂教学中需评估的表现出现频率不高时，则必须在课外构建一个让学生可以表现的环境，使课堂内、外两种评价互相补充。以考查写作能力为主、适用于中小学的行为表现评价多种多样，例如：制作手抄报、写照片说明、写调研报告、做专题研究等。

三、写作能力评价任务的设计

教师可以根据实际情况，参照图2.1所给出的评价体系，选择适合本校教学情况的评价工具，并根据各教学阶段的课程目标编制评价任务。以下笔者将以几种常见的评价工具为例，讨论如何编写评价任务。

（一）评价目标

无论选取哪种评价工具和编制哪一类任务，首先要明确评价目标，即写作测试要考查什么能力。

在英语学习中，写是重要的语言输出（output）技能。Weigle（2002：43）认为写作能力包括语言能力，如：词汇、语法知识的运用是否丰富、恰当；语篇能力，如：内容是否清楚，主题是否突出，结构是否完整，逻辑性是否强，语句是否连贯；心理语言能力，如：情景选用是否适度，话题是否宽泛，语言文化知识的运用是否恰当；策略能力，如：能否适度替换词汇或句型，避免过多重复使用同一句型，能否在写的过程中有意识地自我监控。而Brookes和Grundy（1999：7-8）从微观层面提出了写作测试中应考查的微技能：确定表达内容；考虑如何开局；考虑读者对象；考虑写作目的；考虑文章展示的形式；确定写作顺序；确定段落和小标题；确定文章标题；保证文本正确（如果电脑输入要保证字体的大小和样式）；确定大小写、下画线、斜体、引号和其他标点符号的使用；单词拼写；选择词语表达意思；根据上下文选择最合适的词汇；编写合乎语法的句子；编写通顺句子；阅读所写内容以保证所写内容合适；以读者身份阅读所写内容；删除、增加或者修改文本以适应读者需要；校对机械性错误，如拼写问题；文章包含足够的有趣的内容；阐明要点内容以有助于增加读者兴趣和加强对文章的理解；以及参考别人的意见的能力。对以上有关观点的理解有利于教师更好地理解课程标准中关于写作能力教学与评价的有关描述。

《义务教育英语课程标准（2011年版）》中提出了中小学各学段的写作能力教学及评价要求。小学毕业（一、二级）的要求基本限定在写词和在提示下造句的能力层面上，学生要掌握字母、单词及短语拼写、标点符号的运用，并根据提示写出简短的语句。初中学生（三至五级）则要具有写篇章的能力，要熟悉一些文体的写作，例如记叙文、故事和一些应用文（指令规则、问候卡、邀请卡、海报等），还需要具备一定的信息转换能力和语篇能力，能够使用一些连词表示顺序和逻辑关系，并且熟悉写作的过程，规划写作和学会在别人的指导下修改作文（教育部，2012：13-17）。《普通高中英语课程标准（实验）》中规定，高中毕业生（六、七级）应该熟悉应用文（包括便条、信函、问候卡、通知、申请表）、叙述文和议论文的写作要求，具备一定的语言表达能力，包括信息转换能力、简单表达意见的能力、修改文章的能力和交流信息及表达情感的能力。参加高考的学生（八级）除了以上谈及的能力外，对其使用英语的准确性和流畅性提出了更高的要求。其中，从文体的角度看，要求会写摘要和报告。语言能力方面增加了转述、写摘要、转换图表信息等能力，并且对文体规范、语句通顺方面提出了一定要求（教育部，2003：10-12）。

（二）背景因素考量

在设计写作能力测试时，教师或命题者需要考虑以下因素（Weigle，2002：90-107）。

1. 学生的语言水平

写作题目的命制必须根据学生的语言水平进行。课程标准对小学、初中和高中三个阶段的词汇量、语法等项目都作了规定，命题人员必须把有关规定看作最低要求进行命题。

2. 学生的年龄、心智特征与地方特色、学校特色

写作的话题必须贴近学生的生活，避免使用成人化或较偏颇的话题。例如：关于“阳光体育运动”的话题，如果从学校体育活动方面去写，学生们就会觉得容易些，相反，从“阳光体育运动”的重要意义方面去写，学生就会觉得很吃力。此外，写作话题可以适当体现地方或学校特色，围绕地方或学校某阶段开展的活动展开。

3. 考试的目的

学校进行的纸笔考试主要有两种，成绩测试和选拔测试。设计前必须明确测试的目的。成绩测试侧重考查教学中的内容，例如：高一学生学习了定语从句，那么我们就可以设计通过定语从句描述人或物的写作题，用以检查教学效果和学生的学习情况。从考试结果的应用方式来看，目前我国的“小升初”考试、中考和高考，特别是高考，属于选拔测试，这些考试的试题设计不以课本的内容为依据，而主要考查学生的语言能力、语篇能力和策略能力等目标。

4. 测评中学生的可用资源

教材、字典、网络、参考资料等都是学生日常学习中的可用资源。学生在测评过程中是否能使用这些资源将影响命制试题的内容与难度。日常的课堂测评练习可以允许学生使用字典等资源开展写作。

5. 测评中的客观条件

测评通常受一些客观条件所限制，例如：时间的长短、作答方式等。试题命制前要充分考虑这些因素，尽量减少不必要的干扰。

6. 各类测评任务的优缺点

上述提及的自由写作、指导性写作或行为表现评价各有优劣势。例如：自由写作能够给学生提供一个自由发挥和创新的空间，但阅卷时难以统一评判标准，不利于提高评卷信度。指导性写作能保证较好的试题效度和评卷信度，但不利于区分成绩优异的学生。

综上所述，教师必须根据不同的考试目的、学生水平等因素选择合适的测评任务类型。

（三）纸笔测试任务的设计

纸笔测试任务的设计需要关注文章体裁、情景描述、写作提示、写作要求和命题用语等要素。命制题目时，首先要考虑所写文章的体裁。Weigle（2002：96）认为，英语文章的体裁（genre）可以从三个纬度去理解：形式（form）、功能（function）及语篇模式（discourse mode）。形式指文章的呈现形式，如书信、报告、散文等；功能指交际功能，即所写文章是用于描述，还是邀请，或者道歉等；语篇模式包括四类：叙述（narration）、描述（description）、说明（exposition）、论述（argumentation）。命题时应该根据测试目标，选择恰当的文章体裁。确定体裁后，可进行写作任务的编制。一般来说，写作题由情景描述、写作提示和写作要求组成。情景描述交代写作目的、考生的身份以及读者对象。写作提示一方面可以降低任务难度，让考生有话可写，另一方面有利于适度控制考生的语言输出范围和内容，从而降低教师阅卷时分数的过大差异，提高评卷信度。在校本测试中，常用表格作为写作提示，其优点是简单、明了、且学生不会偏题。其次，使用较多的是图片。其优点是学生在写作时可以自己构思。写作要求一般包括词数、内容、文章体裁、书写要求、答题区域、答题时间和评分标准等。答题时间的确定必须要考虑学生的实际水平及可操作性问题。评分通常从内容、语言流畅度及正确度三个维度进行整体印象评分。

此外，教师在编制题目时，要考虑命题用语。命题用语必须简洁、清楚，让学生读完就知道写作要求。在正规考试中，切忌“借题发挥”，通过命题用语，结合题目内容对学生进行思想教育，或命题用语使用一种与学生交谈的文字风格。

（四）行为表现评价任务的设计

1. 专题研究（project）

“project”一词在《牛津高阶英汉双解词典》中被解释为“学生就某一专题进行一段时间的深入研究”，而这种研究通常是一个收集信息，最终产出新成果的过程。专题研究是英语学科实施探究性学习和学生应用听说读写、学习策略等的平台，也是综合评价学生在达成课程标准涉及的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五维目标的重要方式。总体上，“专题研究”属于拓展性作业，主要适用于小学、初中和高中，教师可以根据学生的水平和教学目标设计难度不同的作业专题。学生完成“专题研究”作业的实施步骤可以用四个“p”来归纳，即计划阶段（planning）、准备阶段（preparation）、成果产出阶段（producing）和展示阶段（presentation）。计划阶段，学生根据作业要求，组成2—4人的小组，明确个人分工和收集资料的内容，工作的时间和地点等。准备阶段，学生分别收集资料，并定期对所收集的资料就内容与作业话题相关性、合理性，内容的表达形式等展开讨论。成果产出阶段，学生筛选材料，然后按要求整理图、文，并制作成海报或专题报道等。展示阶段，小组成员把小组的成果与班上同学分享。

教师可以从以下五个方面对“专题研究”作业的质量作综合评价：内容，如：话题的覆盖面，当中内容间的相关性；组织，如：内容之间的逻辑性和衔接；语言，如：语言的合理性、流畅性、正确性和风格等；综合技能，如：交际性、创造性、批判性思维、合作及问题解决情况；态度，如：使用英语的信心、参与的积极性；同伴间的相互尊重等。

2. 读书笔记

读书笔记要求学生在读书过程中将获得的资料和感想记录下来。中小学英语读书笔记大致可以分为摘录、摘要、评论三种。摘录指学生在阅读过程中记录一些“好词好句”，或者围绕某专题把一些该专题的词、句摘录下来，小学读书笔记评价中常使用这种任务。在摘要任务中，要求学生阅读后把故事、小说、新闻、诗歌等不同文体的语篇进行大意归纳。这种任务比较适合初中年级使用。在评论任务中，要求学生阅读后对阅读材料中的内容、情节、人物等进行评论，例如：是否喜欢，为什么；哪个部分最精彩，为什么。此外，还包括对阅读材料的写作风格和方法的评论，如：词汇的丰富性、行文的方式、描述的方法、修辞方法等。评论任务比较适合用于高中阶段，初三年级也可以根据实际情况选用较为简单的评论任务。对阅读材料的写作风格和方法的评论任务难度较大，适合优秀的高中生，或在高三年级使用。

四、结语

如何构建科学、系统、有效的写作能力评价体系并开发信度和效度高的工具，是每所学校推进英语学科实施素质教育、提高教学质量的重要一环。实践中，纸笔测试和行为表现评价同样重要，除了使用传统的纸笔测试任务外，更需要教师积极开发行为表现测评任务。本文主要基于校本研究，介绍了写作能力评价体系。笔者认为，在编写写作任务时，要根据不同的评价目的和学生的语言水平等，设计不同的任务。此外，无论选择什么测评任务，都要特别关注有关任务对促进学生的综合语言运用能力和心智发展的作用。

注：本文是广东省教育科研“十二五”规划2012年度重点研究课题“广东省中小学校本英语能力表现评价体系的构建”（批准号：2012ZQJK005）的部分成果。

参考文献

［1］ Brookes, A. & Grundy, P. Beginning to Write: Writing Activities for Elementary and Intermediate Learners ［M］. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.

［2］ Stiggins. R., Arter. J. A., Chappuis, J. & Chappuis, S. Classroom Assessment for Student Learning ［M］. Englewood Cliff: Pearson Prentice Hall, 2006.

［3］ Weigle, S. C. Assessing Writing ［M］. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

［4］ 陈琳，王蔷，程晓堂. 义务教育英语课程标准（2011年版）解读［M］. 北京：北京师范大学出版社，2012.

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［7］ 王初明. 读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法［J］. 外语界，2012（5）.

［8］ 武尊民. 英语测试的理论与实践［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2002.

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［10］ 中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2012.

School-based Assessment of English Writing Proficiency

Huang Liyan

Abstract: With regard to school-based assessment of English writing proficiency, based on literature review, the analysis of data derived from questionnaire survey and school visits, the author proposes a framework which integrates the traditional pen-and-paper test and performance assessment, and describes how assessment tasks are designed. The author claims that performance assessment should be further developed in order to promote the development of students’ writing proficiency.

Key words: English writing; assessment; performance assessment; paper and pencil test

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2014年第6期）