东北师范大学地理科学学院（时空秩序的教学意蕴与实践路径）

作者：梁秀华/东北师范大学教育学部博士研究生；

王向东/东北师范大学地理科学学院教授、博士生导师、教育学博士

引导学生认识这个真实、复杂和多变的世界，学会欣赏和尊重它，是21世纪学生素养培育的重要议题。我国普通高中课程着力培育学生核心素养，使其具备理想信念、社会责任感、科学文化素养、终身学习能力、自主发展能力和沟通合作能力。这所指的是中国学生发展核心素养，它和学科核心素养分别是学生在接受完整个高中阶段的教育和一门学科之后必须形成的关键能力和重要品格，两者在方向和性质上是一致的，有联系点和不同点，存在相互包含、融合、转化、促进的关系。换言之，它们是一个相互影响、相互补充的有机整体，具有可以整合的特征。然而，就理论而言，我们所面临的难题之一是如何在核心素养学科化的还原论与整体论之间寻找动态平衡。就实践而言，基础教育工作者在关注本学科核心素养时，容易忽视学科核心素养内部的逻辑关联，忽视其他学科核心素养，更容易忽视学生发展核心素养。有学者认为，核心素养的整合意义要体现人的诸方面的全面发展、协调发展理念。本文认为，时空秩序可被视为这种可能的整合视角，从学生发展出发，落实到学科教学，再回归到学生发展。那么时空秩序作为两类素养整合的一个抓手如何可能？何以可为？

一、时空秩序的历史溯源、关键内涵和独特价值

通俗来讲，秩序是描述自然界或社会特征的概念，指自然界和社会现象所揭示的事物有规则的存在方式。通常与无序相对应。在哈耶克眼中，秩序（order）是用以描述复杂现象最为妥适的术语，相当于系统、结构或模式，且内涵更为丰富。时空秩序是指事物、现象（简称事象）分布与运动的空间关系、时间关系和时空关系，尤其强调在空间和时间关联的基础上理解事象的存在状态、发展特征和有序规律。

相比于已有的时空观念、时空视角或时空综合，时空秩序是一种更本质、更上位、更具统摄力的学科思想与育人价值的整合体。在2020年修订的普通高中课程标准中，历史、化学和地理学科的核心素养直接涉及时空相关的表达包括了“时空观念”“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“时空综合”，而有些学科表达得并不十分明确，如政治。然而，这些学科任何一个核心素养组成部分都既不能替代其他部分的时空表达，也不能囊括学生发展和学科思想的整合意蕴。因此，本文认为，统整、上升到“时空秩序”的表达，有利于打破现有实践中理念不明确和方法不足的困境，避免出现只关注本学科核心素养的窘境。

（一）时空秩序源于多维视野，彰显学科和育人的双重特性

学生发展核心素养和学科核心素养可溯源到对生活世界和学科概念框架的多维认识，时空秩序作为其中的整合手段，兼具育人和学科特性。

1.时空秩序的多维视野溯源

从哲学视野来看，时空秩序促进各学科思考其在生活世界中的育人价值，有利于学生发展理想信念素养。世界普遍存在于时空关系中，空间和时间作为两大基本概念，为知识和观念的有序化及模式化提供了基础。在不断变化的生活方式中，人类适应、调节时间秩序和空间秩序，同时加深了对时空的理解。在学科世界中，我们通过时间和空间获得概念框架。时空概念沿着两条主线演变。一是绝对时空观，该观点认为空间是物体的容器，而时间是这些物体和过程的顺序。二是相对时空观，时间关于稳定、振荡（周期和节奏）、混沌和随机等基本的秩序形态在空间分布中有相应的模式特征，即规则的、聚类的、混沌的和随机的。

从社会学视野来看，时空秩序对各学科借助时空视角理解学科核心素养的内在关联具有启发，且利于学生发展审美情趣、社会责任感和合作沟通素养。第一，时空综合的视角为我们认识事物全貌提供了多个侧面。这能让我们从绝对的立体几何、相对的空间结构变化、时间的叠加作用等多个视角考察同一区域或空间。第二，时空秩序包括物质层面和精神层面，秩序本身既受时空表征的连续程度影响，也反映了一种审美期待。第三，时空秩序对各类主体发挥的功能不尽相同，以此可判断个体和政府等主体的时空行为或决策是否合理。

从认知心理学视角来看，时空秩序对各学科组织学科课程内容具有启发，为引导学生解释生活世界、认知不同学科概念框架提供了一种理路，有利于学生自主发展、养成科学文化素养。如康德所言，我们在空间中感知相邻的物体，通过时间对现象进行排列。更为重要的是空间和时间成为基本的秩序组织模式，时空秩序为学习者提供了有序的认知过程。观察对象的时空尺度不同，学生探究重点也不尽相同。化学学科关注微观尺度的动态秩序，如溶液中二氧化碳与碳酸钙的反应。而地理则侧重全球和地区等区域尺度的人地关系秩序，如关注这种化学反应在长时期形成的较大范围的喀斯特地貌及其与人类活动的关系。据此，我们能够引导学生有序认知学科概念框架，进而“用时空秩序角度整合两类素养”。

2.时空秩序充当具有双螺旋结构特点的桥梁

“时空秩序”凝练的合理性和价值性植根于立德树人和完整学习。虽然为了教学或测评，研究者常将学科素养解构或分割成各种能力或单个意义上的素养，但这易使学生作为“完整的人”被分割，面临学习离身化、意情难落地和知识碎片化等问题。我们若不明晰“立德树人”强调的是“完整的人”，恐怕也会陷入误区。引导中学生用“时空秩序”来表达和反思各种体验、观点和世界观，是对“立德树人”的强调。这不仅能提高学生的社会意识和责任感，还引导学生用学科视角解决生活问题。以时空秩序促进两类素养整合旨在实现具身性学习、意情落地和知识结构化。

为实现立德树人，用核心素养促成各学科课程发展的连贯性与统整性，引导各学科内容的发展，各阶段学科的课程内涵应具体统整并融入核心素养。核心素养相当于一种综合特性（见图1）。

图1 学生发展核心素养和学科核心素养的整合关系

（注：虚圈为学生素养，包括核心与非核心、学科与通用。圆心为学生发展核心素养，外环是学科核心素养，两类素养整合的中介为呈现双螺旋结构特点的桥梁。）

从学科课程组织来看，学科特性和育人特性可比喻为具有双螺旋结构特点的一座桥梁，齐力连接起“学科核心素养”和“学生发展核心素养”的站点，共同通向核心素养这条大道。从学生发展视角来看，时间和空间可视为其中的两条主线，共通构成支撑着各个站点的枢纽，即时空秩序眼光。各学科可不同程度、各有侧重地抽取共性、发展个性，使学科核心素养相伴进阶、构成合力，反过来又影响核心素养的综合发展。

（二）时空秩序既作为思想观念也作为思维方式，回应素养整合的诉求

时空秩序不仅是绝对和相对的统一体，也是离散和连续、客观和主观的统一体。它的意义既是宏大的，也是个人的。基于此，本文构建的“时空秩序”眼光，既是一种思维方式，也是一种思想观念。其一，它可被视为一种观察时空现象既有规律和有序特征的思维方式。例如，在生物和地理学科中，不同地方花开花落的时间是有节律的。借此促使学生有意识去观察、发现生活中的时空秩序。其二，它可被视为一种将杂乱无章的世界组织为有序规则进行认知的思维方式。如地理学家通常将地球表层组织为区域，引导学生用划区（块）的方式探究区域演变。这种思维方式，旨在将零散的庞杂的时空知识进行关联化和结构化，提高学生用结构化思维和建模方式认知复杂事项、解决真实问题的能力。其三，它可被视为一种规范各类主体时空行为或决策的约束观念。在政治、地理和历史学科中，不同主体一定时空条件下对人地关系或政府关系的决策，都是对已有秩序和新秩序的一种平衡或权衡。

时空秩序旨在让学生通过时空综合视角发现有序规律、进行有序认知、展开合理决策，从而形成一套观察、欣赏和尊重世界的思维方式和价值观念，体现的是学生素养整合的价值诉求。要强调的有两点：一是不同学科对时空秩序的关注点是有所侧重的，并不是面面俱到或仅限于此，且时空秩序的价值关照也并非要囊括核心素养的全部；二是素养是特定情境下知识、技能、理解、价值和态度的复杂组合，原本即是一个整合的有机整体。时空秩序作为思想观念和思维方式，构成了学生认识世界的一种眼光或视角，可视为整合了学生发展核心素养和学科核心素养的素养综合体。

（三）用时空秩序视角整合两类素养的内核是学生发展核心素养迁移

用时空秩序眼光来整合学生发展核心素养和学科核心素养应是一种螺旋式发展。它以学生发展核心素养为核心功能区域（即内核），向各个学科“辐射”各类不同功能。通俗来讲，其本质即是学生发展的理想形态，寻求学生发展核心素养在各个学科的落实功能。例如，以体现时空秩序的大概念“生命现象是可被观察且具有一定的时空规律性的”为例，它既能促进时空知识在不同学科和不同年级的深化，也能够统整理解生物特征过程中所习得的思维能力，以及从中获得的科学文化素养、自主发展能力和沟通合作能力等学生发展核心素养，这实际上就是核心素养的内核。它虽是在特定的学习情境中产生的，但能迁移到其他学科，最终服务于完整学习和素养发展。从时空秩序的角度统整知识、能力和品格，具有跨学科迁移、促进素养整合的意义。

（四）用时空秩序视角整合两类素养的外环是学科核心素养整合

用时空秩序眼光整合两类素养，关注学科核心素养之间的横向关联和各学科内部的纵向联结。一是关注学科核心素养之间的横向联系。简单来说，依据时空秩序在各学段和各学科的比重，为课程与教学内容的选择和组织提供抓手，共同指向学生发展核心素养。例如，历史学科的时空观念旨在引导高中生“学会将史事置于特定的时空框架之中认识其中的意义”。这可从时空秩序的时空完备性、尊重史实角度来组织教学。生物学科可从时空秩序的动态平衡性、敬畏生命角度来组织教学。二是关注学科核心素养内部的纵向联结。时空秩序能够促进四个主要地理学科核心素养整合。具体而言，从时间和空间综合角度认知区域（区域认知素养），并上升到秩序，能将人地关系诠释得更为生动和全面（人地协调观素养），这离不开综合思维和地理实践力素养。

综上，追溯时空秩序的来源，厘清时空秩序的关键内涵，并寻找其独特价值，旨在避免基础教育工作者只关注本学科核心素养的误区，实现两类素养整合的育人目标，并为下一步探讨如何用时空秩序促进两类素养的整合培养奠定基础。

二、高中学科从时空秩序的角度促进两类素养整合的共通路径

如上所述，从时空秩序的角度整合两类素养具有必要性和可能性。以真实问题和现实情境为载体开展课堂教学，让学生在彼此关联的经验活动和学习共同体中进行意义建构，批判性思维、合作或交流等核心素养自然就融合在学科教学中了。如此，设计与大概念联结的情境和问题成为促进两类素养整合的共通路径或一般逻辑整合点。

（一）凝练时空秩序大概念的多元表述

《普通高中课程方案》（2017年版2020年修订）指出：“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”大概念的表述形式是多样的，包括概念、理论、主题、问题、观点和矛盾之说等，但其本质是课程内容的结构化，是知识、能力和品格的整合性，主要目的是学生素养整合培育。时空秩序可被视为这一“融合剂”和“催化剂”。因此，凝练时空秩序大概念的多元表述成为两类素养整合培养的关键逻辑整合点。

素养整合需要依托显性的线索。在找出学科共通核心概念（如时空综合、能量守恒）的基础上，我们可进一步梳理不同水平和类别的共通大概念，从而建构不同学科教学的共性规律。例如，设计时空秩序科学大概念的表述（见表1）。

表1 时空秩序科学大概念的表述

它们具有学科关联性和学段进阶性，在科学教育中联动各学科特色和共性，促进学生养成共有的时空秩序思维方式（品格）和价值观念，共同指向学生发展核心素养和学科核心素养的相随而生、相伴进阶。

（二）创设个体与社会联结的时空情境

在时空秩序大概念的指引下，创设个体与社会联结的时空情境，一方面能将知识、能力和品格统整于大概念的理解过程中，另一方面用时空秩序眼光将学生发展核心素养与学科核心素养进行整合。因此创设个体与社会联结的时空情境是促进两类素养整合培养的一大逻辑整合点。

其一，设计全球化情境。例如，以讨论“谁应该对全球变暖负责任”为主题，不同学科可设计不同的情境任务。利用地理课程内容学生可以完成访谈调查，以促进地理实践力和人地协调观等学科核心素养与自主学习等学生发展核心素养的整合培养；利用英语课程内容可开展多国辩论，以促进学生语言能力和文化意识等学科核心素养与社会责任感等学生发展核心素养的整合。综合这些课程内容展开跨学科综合实践，共同指向了学生素养整合。其二，设计地域化情境。例如，河南省简称“豫”，《说文解字》中“豫，象之大者”（豫本意即大象），观察河南省博物馆保存的大象雕塑，比较我国范围内的亚洲象考古发现地、文献记载地和现代大象分布地的分布图进而讨论其差异性。这一情境具有跨学科色彩，体现了个体与社会联结的特性，具有秩序意蕴，也指向了两类素养整合培养。

（三）设计具有统整性的时空秩序问题

“问题”是依托学科基本原理、思想和方法对学科现象、社会发展等事象的深度探究和科学追问。但复杂情境的现实问题往往需要依托多学科视野才能得以解决。因此，可基于大概念的凝练，设计具有统整性和进阶性的时空秩序问题，引导学生观察、欣赏和尊重所生存的复杂世界。

仍以讨论“谁应该对全球变暖负责任”为统领问题，可设计问题群、问题链（见表2）。

表2 设计具有进阶性的时空秩序问题

其中，基础问题充当先行组织者的身份，帮助学生获得前置性知识；进阶问题1与后两个问题构成的是学科核心素养内部的整合逻辑；进阶问题2和3之间体现的更多是学生发展核心素养在学科中的迁移。这样具有统整性的时空秩序问题链成为两类素养整合培养的又一个逻辑整合点。

三、从时空秩序的角度促进两类素养整合的具体路径：以地理科为例

落实到各个学科中，如何找到两类素养整合的具体路径呢？依据第一部分所述，以时空秩序的相对程度、综合程度、连续程度和功能类别为具体的整合点，以引导学生更好地观察、欣赏和尊重所生存的世界为具体的落脚点，各学科教学可兼具共性和个性，共同促进两类素养整合培养。在此以地理科为例进行探讨。

（一）依托时空综合角度，引导学生发现有序规律

时空秩序离不开时空关联或时空综合。时空综合的深度和广度依赖于时间和空间的分析程度。对象不同，时间和空间信息的综合程度也不同，对时空秩序的认知程度因而不同。那么，首先，教师可引导学生综合时间和空间观察地球表面，发现时空秩序。这种发现通常要依托时间和空间的差异和相似特征描述：同时同地，同一地理事象在特定空间和特定时间（点/段）的特征；同地异时，同一地理事象在不同时间的空间特征；同时异地，同一地理事象在同一时段不同空间的地理特征；异地异时，同一地理事象在不同时间和不同空间的差异特征。其次，引导学生从差异特征中发现或归纳地理有序规律。例如，当延展到亿年和全球尺度，可归纳出“气候变化是地球演化进程的必经态势，但剧烈变化会带来全球影响”有序规律。综上，依托时空秩序的综合性，高中阶段可引导学生自主观察世界，提高发现秩序的意识和能力，以促进综合思维等地理学科核心素养和自主学习等学生发展核心素养的整合培育。

（二）依托时空相对程度，引导学生分析地域问题

时空秩序既是绝对的物质结构，也是相对的关系体。在绝对时空观下，可从空间形状、区域轮廓、时空拓扑关系分析地域问题。而在相对时空观下，地域特征会受到时空尺度的影响。那么，面对具体地域问题，从小尺度转换到大尺度，分析地理要素的时空耦合过程就显得尤为重要。多个较小尺度地域的时空耦合效应会共同作用于全球气候变化。依托时空秩序的相对程度，可引导学生在发现地理有序规律的基础上，整体分析地域问题，从秩序角度观察世界，以促进区域认知等地理学科核心素养和社会责任感等学生发展核心素养的整合培育。

（三）依托时空连续程度，引导学生欣赏地理的美

时空秩序具有一定的离散性或连续性。地理要素组合之间的时空关系越是离散的，信息加工过程就越容易受到“干扰”，也就越难直接发现秩序的美。反之则越能发现这种美。例如，区域与区域之间的地理边界是连续的。引导学生感知、观察自然景观的区域分布，分析成因，不仅能够促使其欣赏地理有序规律的外在美（自然地域分异规律），还能感悟其内在美。对于小尺度的景观而言，可引导学生欣赏地理的个性美。依据时空秩序的连续程度，可引导学生感知、体验时空秩序的美，表达个性化的情感和态度。同时从时空秩序的角度欣赏世界，可以更好地促进区域认知等地理学科核心素养和审美情趣等学生发展核心素养的整合培育。

（四）依托时空功能类别，引导学生进行地理决策

时空秩序既是客观的物质结构，也是主观的观念结构。同时，也有必要将其延伸为一种道德规范和伦理约束。依据时空秩序的个体化和社会化功能，既要倡导学生约束自身行为，也要引导其站在国家或国际立场上进行理性决策。依据前者，可鼓励学生调整自身时空行为，遵从一定的秩序；依据后者，倡导对不同地方的时空决策进行批判，并提出解决措施。据此，高中阶段可引导学生理解多元文化、增强社会责任感，为可持续发展提出合理建议，更好地尊重世界，以促进人地协调观、地理实践力等地理学科核心素养和社会责任感等学生发展核心素养的整合培育。

本文来源于《中国教育学刊》2021年第三期，仅作分享交流。