新视野大学英语1unit1（论当代语言学理论与外语教学的接口问题）

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论当代语言学理论与外语教学的接口问题

陆俭明

摘要：本文所说的当代语言学理论包括当代形式派、功能派、认知派的前沿理论，也包括结构主义语言学理论；本文所说的外语教学，包括汉语作为第二语言教学。讨论当代语言学理论与外语教学接口问题，实际是要回答两大问题：一是外语教学是否需要当代语言学理论？二是外语教学对语言学科的理论建设是否能起到一定的助推作用？本文通过具体事实对上述两个问题做出肯定的回答。本文最后指出，当代语言学理论与外语教学可以接口，而且必须接口。外语教师学习、掌握好当代语言学理论并自觉运用于外语教学，在具体教学中善于将学术语言转化为教学语言，这是解决好接口问题的关键。为此，外语教师，包括汉语教师在内，不要也不能只做一个“教书匠”，而一定要使自己既成为一个优秀的教师，同时又成为一名出色的研究者。

关键词：外语教学；汉语二语教学；当代语言学理论；接口问题

引言

本文所说的外语教学，包括汉语二语教学在内。讨论当代语言学理论与外语教学的接口问题，实际是要解决两大问题：一是外语教学是否需要当代语言学理论？或者说当代语言学理论能否运用于外语教学？二是外语教学对语言学科的理论建设是否能起到一定的助推作用？在具体谈论这两方面的问题之前，有必要先介绍一下目前学界对“当代语言学理论”的理解。

对于当代语言学理论，有广义与狭义两种理解。按狭义理解，当代语言学理论仅指20世纪50年代爆发“乔姆斯基革命”之后所出现的形式派、功能派、认知派三方面的前沿性理论方法；按广义理解，除了上述三大派理论方法外，还包括由索绪尔开创的结构主义语言学理论方法。本文取广义的理解，并强烈主张，无论是对语言研究者还是对语言教学者来说，结构主义语言学理论是首先必须学习、掌握的基础性语言学理论，同时也需要学习掌握一些当代三大前沿性语言学理论与方法。

一、外语教学是否需要当代语言学理论？

这个问题的答案是肯定的，外语教学需要当代语言学理论。举例来说：

例（1）His brother who is a soldier is eighteen years old now.

例（2）His brother，who is a soldier，is eighteen years old now.

例（1）和例（2）在表意上有差异。例（1）译成中文是：“他当兵的哥哥今年十八岁了。”同时暗含有“他不止一个哥哥”的意思。例（2）译成中文是：“他哥哥，在当兵，今年十八岁了。”句子暗含有“他只有一个哥哥”的意思。造成这种差异的原因，从字面上看，在于who is a soldier的前后有无逗号。不少英语教师（特别是在中学教英语的一些教师）只是跟学生强调，主语的定语从句前后有没有逗号意思不一样，但不讲“为什么就不一样了”。如果有一点语言学理论知识，就会知道，没有逗号的定语从句是限制性定语从句，往往具有分类性；加上逗号，定语就成为非限制性定语，具有描写性。为什么？这是因为加上逗号后定语成分就带有伴随性，既是伴随性的，就不可能起分类的作用，只能起到描写的作用。这样讲，不但能使学生知其然，还能使学生知其所以然。

再例如，无论英国英语还是美国英语，口语中都有个wanna，见例（3）。

例（3）I wanna go to that school.

“wanna”是由want与to连读时发生合音音变造成的。即例（3）来自例（4）。请看：

例（4）I want to go to that school.

↓

I wanna go to that school.

然而语言事实告诉我们，不是任何情况下want与to连读时都会发生合音音变为wanna的。例如：

例（5）Who do you want to go to that school？

╳就不能

↓说成：

*Who do you wanna go to that school？

对此最省力的解释是：一般情况下want与to连读时会发生合音变读为wanna，但是特指疑问句例外。可是学得好的学生还希望知道“为什么”。有点生成语言学派的理论知识就可以回答这个“为什么”。原来，特指疑问句是由陈述句转换来的，按英语的语法规则，转换的时候，句中被提问的成分换成疑问代词后便要提到句首。例（5）实际是由例（6）转换来的，即：

例（6）I want John to go to that school.

↓

Who do you want to go to that school？

“who”虽然移至句首了，但原先的位置还在，只剩下个空位置。虽是空位置，毕竟有个位置在那里，它会阻隔want与to发生连读合音音变。这种解释运用了生成语言学派的“疑问词痕迹定理”，只是将学术语言转化为教学语言了。

再举个汉语二语教学的例子：

例（7）不适当地管教孩子对孩子成长不利。

这个句子可以表示两种意思：（a）强调要加强对孩子的管教，不能放任不管；（b）强调对孩子的管教必须适当。例（7）为什么会有歧义？如果我们纯粹用言辞来加以说明，当然也可以说明白。但是，如果我们学习运用层次分析（即IC分析）理论，就可以清楚地知道这个句子为什么会有歧义。

不 适当（地）管教孩子 对孩子成长不利。

______1______ ____2____ 1~2 主谓关系

_3_ ____4____ 3~4状 — 中关系……（a）

______3______ ____4____ 3~4状 — 中关系……（b）

很清楚，歧义点在“不适当地管教孩子”这个主语部分。表示（a）意思时，“不”修饰“适当地管教孩子”；表示（b）意思时，“不”先修饰“适当”，然后“不适当”再修饰“管教孩子”。这样分析就清楚地告诉我们，这个句子的歧义是由于句子内部，具体说是作主语的部分因内部层次构造不同而造成的。现代汉语语法学界常举一个经典的歧义例子“咬死了猎人的狗”，也属于这一情况。请看以下分析：

咬死了 猎人的 狗

A． ____1____ _____2_____ 【狗死了】

B． _____1_____ __2__ 【猎人死了】

再请看下面例（8）和例（9）：

例（8）红旗轿车司机

例（9）羊皮领子大衣

例（8）、（9）都是“定 — 中”偏正结构，都包含三个名词，就内部构造层次而言是完全一样的。请看分析：

例（8）红旗 轿车 司机

例（9）羊皮 领子 大衣

_____1_____ ___2___ 1~2“定 — 中”修饰

____3____ ____4____ 3~4“定 — 中”修饰

有一位法国学生问了这样一个问题：例（8）删去最前的修饰语“红旗”，那“轿车司机”还能成立，可是例（9）删去最前的修饰语“羊皮”，那“*领子大衣”就不能成立，这是为什么？

要回答这个问题，就得用到结构主义语言学的扩展理论。

所谓“扩展”，就是指一个句法结构由简单变为复杂。扩展可以有三种类型（陆俭明，1993b/2013）：第一种是更迭性扩展，这种扩展是原句法结构里的某个成分被一个包含该成分但长度超过该成分的新的成分所代替，从而构成一个长度超过原句法结构的扩展式。例如：

例（10）老师很能干→［数学老师］很能干

例（11）买房子→买［木头房子］

第二种是组合性扩展，这种扩展是以原先的句法结构作为一个整体跟另一个成分进行组合，从而构成一个长度超过原句法结构的扩展式。例如：

例（12）吃馒头→［我］吃馒头

例（13）批判→批判［康德学说］

例（14）吃饱→吃饱［肚子］

第三种是插入性扩展，这种扩展是在原句法结构中间插入另一个成分，从而造成一个长度超过原句法结构的扩展式。例如：

例（15）看完【“得/不”插入“看”和“完”中间】→看得/不完

了解了扩展的类型，就能明了例（8）和例（9）的差别。原来，层次分析只是一种静态的分析。从静态看例（8）和例（9）结构确实一样；但从动态看，即考虑例（8）和例（9）怎么由一个简单的结构变为一个复杂的结构，例（8）和例（9）就不同了——例（8）“红旗轿车司机”，是由“轿车司机”通过由“红旗轿车”替换“轿车”而来的（这属于“更迭性扩展”）；而例（9）的“羊皮领子大衣”，则是由“大衣”通过由“大衣”和“羊皮领子”进行组合而来的（这属于“组合性扩展”）。这就是说，它们由简单变为复杂的渠道（即扩展的渠道）是不一样的。

上面的例子说明，结构主义语言学理论方法对外语教学来说很有用处。下面举一个将当代前沿理论运用于汉语二语教学的例子。在现代汉语里，典型的存在句有两类。一类是“处所成分 +‘有’+ 名词性成分”的存在句。例如：

例（16）床上有一个病人。

例（17）墙上有一副画。

另一类是“处所成分 +‘V 着’+ 名词性成分”的存在句。例如：

例（18）床上躺着一个病人。

例（19）墙上挂着一副画。

外国学生习得前一类存在句并不困难，至多会碰到一些词序问题；外国学生习得后一类存在句，就有一定困难。我们不妨先来看一下以往在汉语二语教学中对后一类存在句的分析和讲授方法。

先列举出若干例子：

A. 台上坐着男同学。 B. 台上放着玫瑰花。

门口站着许多孩子。 墙上挂着一幅画。

床上躺着病人。 门上贴着对联。

…… ……

然后这样给学生分析、讲授：

从句法上来说，这类存在句的句法结构是：

主语 / 状语—谓语—宾语

从语义上来看，A 组和 B 组的语义结构关系分别是：

A. 处所—动作—施事

B. 处所—动作—受事

在汉语二语教学中有影响的语法书，对现代汉语里的存在句基本都是这样分析的。多数学生在听了老师讲解之后感到困惑，认为难以学习与理解。有一些比较聪明又敢于提问的学生会提出很多问题来问老师，诸如：

（a）“处所成分 +‘V 着’+ 名词性成分”这类存在句，句子里没有表示“存在”的动词，那“存在”的意义哪儿来的？

（b）“男同学”“许多孩子”“病人”分别是“坐”“站”“躺”的动作者，怎么跑到动词后面去了？怎么能分别作不及物动词“坐”“站”“躺”的宾语呢？

（c）动词“放”“挂”“贴”应该有动作者，为什么不能在句子里出现？

（d）老师常常对我们说，动宾结构里的宾语的语义角色不同，句子意思会有很大差异，如“吃面包”“吃大碗”“吃麦当劳”含义不一样；为什么“台上坐着男同学”跟“台上放着玫瑰花”，那动词后的成分一个是动作者，一个是受动者，两个句子却都表示存在？（陆俭明，2004）

如果利用构式理论以及“构式 — 语块”分析法，按这些理论方法的精神来讲解，对于解决学生在学习上的困惑与困难很有成效。先看例句：

门口有许多孩子。

床上有一个病人。

沙发上有两位老人。

墙上有两幅画。

门上有一副对联。

花瓶里有一束玫瑰花。

……

所谓“存在”，一定会有一个存在的人或东西（可统称为“存在物”），会有一个存在的处所。前述例句中，在“有”字右边的成分，是指明“存在物”，即存在的人或事物；在“有”字左边的成分，是指明存在的处所。“有”字实际起一个链接作用，它将存在的处所与存在物连接起来成为一条链子，这种存在句只单纯地表示人或事物的存在。如果要同时说明“怎么存在”，也就是说如果要同时说明存在的方式，中间就使用“动词 + 着”来链接。例如：

门口站着许多孩子。

床上躺着一个病人。

沙发上坐着两位老人。

墙上挂着两幅画。

门上贴着一副对联。

花瓶里插着一束玫瑰花。

……

上面所举的用“有”和“动词 + 着”链接的句子，是现代汉语里最典型的存在句，通常由三部分组成：

（a）存在的处所。放在句子头上，通常由方位词组充任。

（b）存在物（即存在的人或事物）。放在句子末尾，是个名词性词语，往往含有数量成分。

（c）存在物和存在处所之间的链接。在句子中间，或者用动词“有”，或者用“动词 + 着”。

句子“存在”的意思是由整个句子格式表示的，不是由哪个具体的动词表示的。在现代汉语里，出现“有”或“动词 + 着”时，如果在它们的前边是一个表示处所的成分，后边是一个表示人或事物的成分，这种句子就一定表示存在。由此可知，“有”或“动词 + 着”实际就是现代汉语里存在句的标志。

上面的讲解运用了最新的构式语法理论和“构式 — 语块”分析法，但没使用这些名词术语，而是运用深入浅出、通俗易懂的语言进行讲解。曾有汉语教师为了测试构式语法理论和“构式 — 语块”分析法的成效，采取对比教学法，即将学生分成甲、乙两组分开讲解。在讲授存在句式时，甲组运用传统的讲法，乙组用构式理论的讲法；后来在讲授兼语句时，倒过来，乙组运用传统的讲法，甲组用构式理论的讲法。实验证明：第一，用传统的讲法，学生不太理解，而用构式语法理论讲解，学生很容易理解；第二，学生普遍欢迎用我们称之为“构式 — 语块”分析法的讲法。（苏丹洁，2010/2011）

可以看出，外语教学需要当代语言学理论，当代语言学理论有助于外语教学。学习当代语言学理论，不是要给外国学生讲这些理论，而是运用这些理论，使自己，也使学生，不仅知其然，而且能知其所以然。在让学生也能“知其所以然”时，老师要善于将学术语言转化为教学语言。

二、外语教学对语言学科的理论建设能否起到助推作用？

这个问题的答案也是肯定的，外语教学对语言学科的理论建设会起到助推作用。譬如笔者最近两年思考比较多的语言信息结构问题以及如何运用语言信息结构理论来解释一些语法现象，而这正是由汉语二语教学特别是“把”字句教学所引发的。

“把”字句在现代汉语中是一种很重要的句式。无论在汉语句法研究中还是在汉语二语教学中，“把”字句一直是一个比较受重视的句式。可是，教学实践告诉我们，外国学生用做“把”字造句练习时，一般都能造出符合语法规则的句子来；但是在实际说话、写作中容易出错，不该用“把”字句的地方用上了“把”字句，而该用“把”字句的地方却又没有用。这是为什么呢？在汉语二语教学中，“把”字句基本都按照汉语本体研究所获得的结论来讲授。讲授内容大致如下：

（1）“把”字句的基本格式：

X 把 Y 怎么样了

甲把乙怎么样了

名词语 1+ 把 + 名词语 2+ 动词性词语

（2）“把”字句的主语（即 X/ 甲 / 名词语 1），通常是“怎么样”这部分里的动词所表示的行为动作的施事，所以通常由指人的名词充任。

（3）“把”的宾语（即 Y/ 乙 / 名词语 2），通常是“怎么样”这部分里的动词的受事；而且要求是有定的、已知的。

（4）“怎么样”部分，也就是“动词性词语”部分，通常是复杂的，而且动词有一定限制，不能是不及物动词。

（5）句子中如果要用到助动词（即能愿动词）或否定词，不能直接放在动词前面，得放在“把”字前面。

（6）对“把”字句内部各个词语之间的语义关系的描写与解释，通常都运用“施—动—受”这一传统的思路。

（7）“把”字句表示的语法意义，一般会讲到四种：“处置”义、“致使”义、“主观认同”义、“不如意”义等。

以上就是我们对外国学生所讲授的有关“把”字句的内容，这也大致反映了汉语语法学界有关“把”字句的描写性研究成果。然而外国学生使用“把”字句出现大量偏误，说明我们以往“把”字句研究与教学存在不足。

其一，说“把”字句表示“处置”义、表示“致使”义、表示“主观认同”义、表示“不如意”义等，这从表面看似乎很符合实际情况，但这些语法意义并非“把”字句的“专利”，不是只有“把”字句才能表示这些语法意义，如以下实例。

【“处置 — 位移”义】

例（20）刘老师把词典放在书架上（了）。【“把”字句】

刘老师放了本词典在书架上。【连动句】

那本词典刘老师放书架上了。【主谓谓语句】

那本词典被刘老师放书架上了。【“被”字句】

【“处置 — 变化”义】

例（21）姐姐把衣服都洗干净了。【“把”字句】

衣服姐姐都洗干净了。【主谓谓语句】

衣服姐姐给洗干净了。【带“给”的主谓谓语句】

衣服洗干净了。【受事主语句】

【“致使”义】

例（22）孩子把爷爷哭醒了。【“把”字句】

爷爷被孩子哭醒了。【“被”字句】

孩子哭醒了爷爷。【施事宾语句】

【“主观认同”义】

例（23）我把他认作我的干儿子。【“把”字句】

我认他作我的干儿子。【递系句 / 兼语句】

【“不如意事情的发生”义】

例（24）我把我们家的大门钥匙落办公室了。【“把”字句】

我们家的大门钥匙我落办公室了。【主谓谓语句】

我们家的大门钥匙落办公室了。【受事主语句】

我们家的大门钥匙被我落办公室了。【“被”字句】

我们家的大门钥匙我给落办公室了。【带“给”的主谓谓语句】

其二，“把”字句跟其他句式，诸如主谓谓语句、受事主语句、“给”字句、“被”字句、兼语句等，在表达上的差异具体在哪里？对于这个问题，以往不研究，在教学中也不讲解。（陆俭明，2016）

上述两大不足显然涉及语用问题，而语用是一个很宽泛的概念。经反复思考、研究，笔者认为，要解决好“把”字句教学问题，汉语语用研究具体应该抓住“语言信息结构”这一重点。

“语言信息结构”具体指什么？要说明这一问题需从我们对语言的再认识说起。（陆俭明，2017）

说到语言的功能，我们都会背诵老三句：语言是人类最重要的交际工具；语言是思维的物质外壳；语言是民族乃至人类记录、传承文化的主要载体。这种说法没有错，但要知道：语言最本质的功能是传递信息；人与人之间的言谈交际过程，就是彼此不断地互相传递、交换新信息（即未知信息）的过程。“老三句”所说的语言功能，其实是“传递信息”这一语言最本质的功能的延伸。

以往，我们对语言本体性质的认识是：“语言是一个声音和意义相结合的符号系统。”这也不错，但我们更需深刻地认识到，语言这个音义结合的符号系统不是一个简单的系统，而是一个具有层级性的声音和意义相结合的复杂的符号系统。譬如说，语言本身就有语音、词汇、语法、语义等不同层面；单就音义结合的符号层面来说，就有语素、词、短语、小句、句子、句群等不同层级。而语言结构系统之所以是一个具有层级性的音义结合的复杂符号系统，在很大程度上，也是由“传递信息”这一语言最本质的功能所决定的。说话人要将自己对客观事物或现象的种种感知所得传递给听话人，中间会进行两次复杂的加工——一次加工是，说话者在自己认知域内所进行的加工，主要是将自己通过某些感觉器官所感知形成的直感形象或直觉并由此形成的意象图式，运用内在语言（internal language）将其进一步加工为概念结构、概念框架；再一次加工是，说话者根据自身的交际意图、言谈交际环境、听话人情况等的不同或变化，将自己在认知域中已形成的概念结构、概念框架运用外在语言（external language）转化为所要传递的信息。

言语表达的基本单位是句子。句子是由词组合而成的。要运用语言系统中的动态单位句子来传递说话者想要传递的信息，得解决好两个问题：一个是“作为句子的建筑材料的词如何组合成句”的问题；另一个是，如何确保信息传递的清晰性、连贯性、稳定性、顺畅性。传递一个复杂的信息，往往需要用到十几个乃至更多的词。假如只是孤立地陈列出一个一个的词，一方面，孤立的词义不能形成关联语义，更无法生成句义，另一方面，就数量而言，也会受到“人的认知域的‘7±2’记忆法则”（Miller，1956）的制约。因此，借以传递信息的句子，其内部所包含的若干个词，必须依据所传递信息的复杂程度，进行层层打包组块，最好还能给出标记。不妨举例来说明——我们要传递一个“存在”事件的信息，现代汉语里所运用的最典型的存在句有两种：

一种是，表处所的词语 NP L —“有”—表存在物的词语，动词“有”实际起着链接的作用。填入具体的词语便产生存在句。例如：

例（25）床上有病人。

例（26）床上有被子。

这就是说，按中国人的民族心理，要传递一个存在事件的信息，习惯于将存在处所作为话题，将存在物作为传递给他人的主要信息，也就是一般所说的“信息焦点”。

另一种，如果要同时表明存在物以何种状态存在，现代汉语里就将链接成分变换为“动词 +‘着’”，即“V 着”。例如：

例（27）床上躺着病人。

例（28）床上叠着被子。

上述存在句可表示如下：

存在处所 链接 存在物

甲 NPL 有 NP

床上 有 病人。

床上 有 被子。

乙 NPL V着 NP

床上 躺着 病人。

床上 叠着 被子。

链接部分的语形长度是有限的，可是表示存在物和存在处所的语形长度可以因为“要求指示得尽可能清楚明白”而会很长。例如：

存在处所 链接 存在物

甲 NPL 有 NP

张三前天刚从王府井买的床上 有 一个发着高烧的病人。

张三前天刚从王府井买的床上 有 三床红锦缎被面的新被子。

乙 NP L V 着 NP

张三前天刚从王府井买的床上 躺着 一个发着高烧的病人。

张三前天刚从王府井买的床上 叠着 三床红锦缎被面的新被子。

然而，句子再长也始终会将指明“存在处所”的词语打成一个包，将指明“存在物”的词语打成一个包，始终让句子保持“‘存在处所’—‘链接’—‘存在物’”这样一个词语链，便于信息接受者解码理解。为什么词语再多还是能保持三块呢？那是因为有用来指示的标记，即“有”和“V 着”——只要在“有”或“V着”标记之前就是处所成分，后面又有表示事物的成分，就只能是传递“存在”事件的信息流。

因此，语言之所以是一个具有层级性的复杂的符号系统，就是由“传递信息”这一语言的最本质的功能所决定的。语言信息结构是指凭借语言符号这一载体传递信息所形成的信息结构，凭借语言的句子、句群等动态单位所传递的信息，会形成一个像流水那样的信息流（information flow）（Chafe，1994）。在这种信息流中，一般会包含以下元素。

（a）说话人所要谈论的话题；

（b）说话人所传递的对听话人（即接受信息者）来说是属于已知的信息；

（c）说话人最想要传递的对听话人来说是未知的新信息；

（d）为使听话人便于了解与明白所传递的信息而附加的某些背景信息；

（e）为表明人际关系等而附加的情态信息；

（f）为确保所传递的信息前后能衔接而附加的衔接性信息；

（g）某些作为标记的信息元素；

……

显然，在信息流中会包含多种多样的信息元素，而且这些信息元素并不在一个层面上。这样，信息流中这众多的信息元素必然要加以组合，使信息流具有结构的性质，从而确保信息传递的清晰性、稳定性。至此，我们大致可以给“语言信息结构”一个比较充实的定义：

语言信息结构是指在人与人之间进行言语交际时凭借语言这一载体传递信息所形成的由不在一个层面上的种种信息元素所组合成的以信息流形态呈现的一种结构。（陆俭明，2017）

不言而喻，语言信息结构如同语言结构一样，也会有它自己的结构系统和内在规律。

关于语言信息结构，国内外早就有人注意并讨论了，最早可以追到布拉格学派的创始人马泰修斯（Mathesius，1939；转引自刘润清，1995）。之后国内外不断有人对此进行研究。国外如 Chafe（1976/1994）、Prince（1981）、Halliday（1994）、Lambrecht（1994）等。在我国，早在 20 世纪 40 年代，吕叔湘（1946）就有“已知”“新知”即“已知信息”和“未知信息”的意识。遗憾的是，吕先生后来没有再从这个视角去分析汉语语法现象，更没有将这种意识深化为理论。20世纪80年代以来，我国学者从语言传递信息这一观念来分析一些汉语语法现象的研究成果，虽还是比较零碎，但也逐渐增多起来，如文炼（即张斌，1984）、陆俭明（1993a/2016）、陆丙甫（1993）、张伯江和方梅（1996）、张斌（1998）、沈家煊（1998）、徐烈炯和刘丹青（1998/2003）、袁毓林（1998）、温锁林（1999）、萧国政（2001）、张伯江（2005）、方梅（2005）、张维鼎（2007）、刘丹青（2008）、邓守信（2011）、朱敏（2012）、叶文曦（2015）、周士宏（2016）等。不过，讨论较多地集中于“话题”与“焦点”这两大问题上。至于如何运用语言信息结构理论来思考、解释语法现象就很少讨论，而语言信息结构本身也有许多问题，譬如运用句子所传递信息形成的信息流中处于不同层面的各种信息元素如何组合成一个句子信息结构，也还需深入探究。

这里首先要关注的是：语言信息结构系统和语言结构系统彼此是什么关系？国内外有些学者认为是包含关系——信息结构是语法结构的组成部分。（Lambrecht，1994：5；周士宏，2016：绪论）。笔者不同意这种观点。笔者认为，语言信息结构系统和语言结构系统之间彼此不是包含关系，而是平行的、互动的关系。因此，各个语言的语言信息结构系统跟其相对应的语言结构系统之间的关系，具体到句子信息结构跟句子结构之间的关系，既有共性，又有个性，并不完全一样。就共性而言，各个语言的句法都会受语言信息结构一定的制约。譬如说， “句子信息结构”目前一般都倾向于采纳“话题—评述”的说法。（Halliday，1994）在一般情况下，话题传递的是已知信息，评述传递的是未知的新信息；已知信息在前，未知信息在后。  就目前已知的语言来看，一般都会将表示已知信息内容（或相对来说表示未知信息程度低的信息内容）的语言成分放在句子的前部，将表示未知信息内容（或表示未知信息程度高的信息内容）的语言成分放在句子的后部，这是共性。但各种语言的句子结构与句子信息结构之间的关系又有差异。汉语和英语就不同。汉语的句子结构受信息传递的影响要大于英语。譬如，要传递这样一个事件信息：

例（29）那窗户玻璃打破了，打破那窗户玻璃的人是汪萍。

在传递这一事件信息时，说话者是要拿听话人也知晓的“那窗户玻璃”作为话题；那么传递这一事件信息所形成的信息流中，“那窗户玻璃”是话题；“打破了”是说话人要传递的最主要的未知信息，是信息焦点。凭借汉语来传递信息，句子内词语的先后排列次序就会完全按照信息结构的常规——作为话题的“那窗户玻璃”置于句首，作为信息焦点的“打破了”置于句尾，“汪萍”虽也属于未知信息，但这是专有名词，未知信息的程度低于“打破了”，所以得居中间：

例（30）那窗户玻璃（被 / 给）汪萍打破了。

英语虽然也会将作为话题的the windowpane（那窗户玻璃）置于句首，但是，置于句尾的是 by Wang Ping（汪萍），而非 break（打破），整个句子是：

例（31）The windowpane was broken by Wang Ping.

按英语句法规则，前置词结构须置于谓语动词的后面。

更值得注意的是，在汉语里，话题句特别多；如果用印欧语的眼光看，汉语里的话题句简直多到了喧宾夺主的程度；充任话题的词语可以是名、动、形各种各样的词语，而当动词或形容词等谓词性词语作话题时，在形式上无需进行名词化加工；而名词性词语作话题主语时，除了施事、受事外，表示时间、处所、方位、工具、属格形式或原因等词语都可以，而且古今汉语一贯。譬如，有这样一个事件结构：

例（32）我打篮球了，是和李洪军一起打篮球，时间是昨天。

在汉语里，除了可以拿“我”或“李洪军”作话题外，我们也常常可以拿“昨天”这一时点作话题，也可以拿“我和李洪军打篮球”这一事件作话题；拿什么作话题就将什么置于句首，而且无需进行名词化加工，直接说成：

例（33）昨天我和李洪军打篮球了。

例（34）我和李洪军打篮球是昨天。

可是英语就不行。例（33）翻译成英语一般说成：

例（35）I played basketball with Li Hongjun yesterday.

或者采用“准分裂句”（pseudo-cleft sentence）的说法：

例（36）The time I played basketball with Li Hongjun was yesterday.

反正“昨天”（yesterday）不能置于句首。现在在美式英语口语里有时也可以说成：

例（37）Yesterday I played basketball with Li Hongjun.

不过例（37）不是一种很常见的正规说法。例（34）翻译成英语是：

例（38）It was yesterday that I played basketball with Li Hongjun.

关于汉语里的话题句特别多这一点，许多语言学家都注意到了。一百多年前的德国著名语言学家、汉学家甲柏连孜（Gabelentz）1881 年出版的《汉文经纬》（Chinesische Grammatik）就注意到了，而且作了较为详细的说明。半个世纪前的赵元任先生（1968）在《中国话的文法》一书中更是明确认为汉语句子的主语可看作是话题。朱德熙先生（1982/1985）同意并接受这一观点；吕叔湘先生（1979）则风趣地认为，汉语的主语实际是动词的各种补词（即语义角色）轮流坐庄的庄家。Li & Thompson（1981）则进一步从语言类型学的角度径直确认汉语为话题型语言。

在句子平面上，英语更多的要受句法规则的制约——不仅词形要受句法规则的制约，词序也要受句法规则的制约，而汉语更多地受信息传递的影响与制约。汉语和英语之所以不同，就在于英语属于形态语言，汉语属于非形态语言。就句子平面的词序而言，相对于英语，汉语句子内词语的排列词序比较接近句子信息传递的需求。

显然，汉语语法研究不能不重视汉语信息结构这一研究的新视角；汉语二语教学也需注意运用信息结构理论，这将有助于在教学中更好地解释一些汉语语法现象。这里举几个实例。

【实例一】关于准双宾结构两个宾语的前后位置问题

一个双宾结构，如果其中只有一个实指的真正的宾语，那么这类双宾结构就称之为“准双宾结构”。准双宾结构，存在哪个在前哪个在后这样的复杂问题。请看：

例（39）a. 我教了三年韩国人。［时量在前，宾语在后，可接受］

b.* 我教了韩国人三年。［宾语在前，时量在后，不接受］

例（40）a.* 我教了三年他们。［时量在前，宾语在后，不接受］

b. 我教了他们三年。［宾语在前，时量在后，可接受］

为什么会有差异？以往的解释很简单——如果动词后面有宾语成分，又有时量成分，那么一般宾语成分在后，时量或动量成分在前；但如果宾语成分由人称代词充任，则宾语在前，时量成分在后。那如何解释下面的例子呢？

例（41）那 iPad，我教婆婆三年，她也学不会。［宾语在前，时量在后，可接受］

*那iPad，我教三年婆婆，她也学不会。 ［时量在前，宾语在后，不接受］

“婆婆”不是人称代词，为何也必须在前？那就再加一个条件——如果宾语是由表示人际称谓关系的词语充任也要放前面。如果我们具有“语言信息结构理论”就很好解释了，汉语传递信息需遵循这样一条准则：

在句子信息结构中，如果出现多个信息单元，信息未知程度高的居于信息未知程度低的之后。

根据这一准则就可以很好解释上述现象。

【实例二】表感受的形容词作陈述句谓语对人称的选择问题

在汉语里，表示感受的形容词，如“冷”“累”“疼（痛）”等，在陈述句里直接作谓语，对主语的人称有选择性。（朱敏，2012）

例（42）a. 她很冷。| 我很冷。| * 你很冷。

b. 她很热。| 我很热。| * 你很热。

c. 她很累。| 我很累。| * 你很累。

表示感受的形容词为什么会对主语的人称有选择性？下面这个信息传递所遵循的准则可以作出解释：

作为陈述句的信息结构，在信息量的占有上，说话者要大于听话者。

按这一准则，“你很冷 / 很热 / 很累”不能说，就不难理解了。

【实例三】对使用“把”字句的一种偏误现象的解释

上文已提到汉语二语教学中出现的“把”字句的偏误现象。

例（43）* 洪水是退了，但是眼前是一片不好的景象：洪水把村舍的房屋冲倒了一大半，把猪、鸡、羊都淹死了，空气里充满了难闻的臭味儿；洪水把成堆的木材也几乎都冲光了……（转引自马真，2008）

对于例（43），如果我们只是孤立地来看句中的一个个小句，都合语法，但是母语为汉语的中国人看着总觉得别扭。为什么？马真（2008）曾分析说，例（43）冒号以后的部分，是要具体描绘洪水过后的不好景象，按说应顺着上文的意思，用表示遭受义的“被”字句，不宜用“把”字句，可是却用了好几个“把”字句，使前后文气很不协调、很不连贯。分析没有问题，但人们还得追问：为什么例（43）用了“被”字句就能使前后文气协调、连贯了呢？其实从语言信息结构的视角看，这个句子的问题就出在有违汉语篇章信息结构的要求。例（43）中，上文是说“眼前是一片不好的景象”，下文是来具体描述洪水过后那“不好的景象”的，这就不能让那“洪水”来作话题，而应让遭受洪水之害的事物来作话题。采用“被”字句，不仅可以让那些遭受洪水之害的事物来作话题，而且更增强了遭受不幸的意味。

【实例五】跨语言比较的实例

当我们来传递一个抢劫事件的信息或是偷窃事件的信息时，汉语在表达上是一样的，都是：

例（44）杰西抢了约翰所有的钱。

例（45）杰西偷了约翰一些钱。

可是英语二者在表达上有别：

例（46）Jesse robbed John of all his money.

（直译：杰西抢了所有钱的约翰。）

例（47）Jesse stole some money from John.

（直译：杰西偷了一些钱从约翰那里。）

为什么英语和汉语有上述区别？

这也得运用语言信息结构理论来解决——汉语是“非形态语言”，汉语句子词语排列词序更多的还是受信息传递的准则的影响。可是英语服从于使用者的民族心理——使用“抢”（rob）时，目标和抢劫者被侧重，所以让作为目标的被抢者成分作动词的直接宾语，被抢的钱财物用前置词引出；而在使用“偷”（steal）时被侧重的是偷窃物和偷窃者而非被偷窃者，所以让偷窃物成分作宾语，被偷者则用前置词引出。

语言事实表明，一种语言之所具有某方面特性，其中一个原因是受该语言所属的民族心理所致。（陆俭明，2002）

关于语言信息结构尚需探究的一些问题，以及汉语句子信息结构在传递信息的过程中需要遵循的一些准则，限于篇幅文中不再详细讨论，请参看笔者发表在《当代修辞学》2017 年第 4 期上的文章《重视语言信息结构研究 开拓语言研究新视野》。

三、什么是接口的关键？

当代语言学理论与外语教学可以接口，而且必须接口。那么如何能解决好当代语言学理论与外语教学的接口问题呢？外语教师学习、掌握好当代语言学理论并自觉运用于外语教学，在具体教学中善于将学术语言转化为教学语言，这是解决好接口问题的关键。因此，谈论接口问题，对汉语教师来说，其意义在于提醒大家要学习、了解、掌握一定的语言学理论知识，善于将学术语言转化为教学语言。这样做一方面有助于提高自身的业务素养，使自己在教学中游刃有余、得心应手，有助于提升外语教学质量，另一方面也将会对语言学科的理论建设做出贡献。

这也要求外语教师，包括汉语教师在内，不要也不能只做“教书匠”，一定要使自己既成为一个优秀的教师，同时要成为一名出色的研究者。只要大家勤于学习，勤于思考，勤于探索，广大外语教师，包括汉语教师在内，都一定能成为一名优秀的教师和一名出色的研究者。

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On Contemporary Linguistic Theories and Foreign Language Teaching

LU Jianming

Abstract：The theories of contemporary linguistics in this paper include theoretical frontiers of contemporary formalism, functionalism, cognitivism, and structuralist linguistics. The foreign language teaching in this paper includes the teaching of Chinese as a second language. To discuss the connection between contemporary linguistic theories and foreign language teaching is in fact to answer two main questions. First, whether or not foreign language teaching requires contemporary linguistic theories? Second, whether or not foreign language teaching plays a role in promoting the theoretical construction of the language discipline? This paper gives affirmative answers to the above two questions through specific facts. Finally, it is pointed out that contemporary linguistic theories can be connected with foreign language teaching and must be connected. The key to solving the problem is that foreign language teachers should learn and master contemporary linguistic theories and consciously apply them to foreign language teaching, using appropriate teaching language converted from academic language. Therefore, foreign language teachers, including Chinese teachers, should not only be a “teacher”, but should become an excellent instructor and outstanding researcher at the same time.

Keywords：foreign language teaching; teaching Chinese as a second language; contemporary linguistic theory; connection

（本文首次发表在《北京第二外国语学院学报》2018年第2期）