大学规划英语作文（高中生英语写作能力发展）

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高中生英语写作能力发展：问题与对策

罗晓杰 项纸陆

摘要：本文首先陈述了高中生英语习作在语篇连贯、思想内容和写作策略等方面的问题，并就高中英语写作教学存在的问题进行了原因分析：教师写作教学模式单一、学生习作评改方式单一和教材写前和写后活动设计存在问题。笔者建议，高中英语教师应采用过程、内容和结果并重的写作教学方法，采用多元评价和过程评价的习作评改方式，改编写作活动设计以弥补教材编写的不足，提高学生的英语写作能力。

关键词：英语写作能力；英语写作教学；重过程的写作教学模式；写作评价

一、引言

研究表明，我国高中生英语写作能力发展十分缓慢，现状令人堪忧。问卷调查和访谈发现：86%的高中生认为英语写作“难”和“比较难”。教师则普遍反映学生英语习作“内容空洞”，“思路混乱”，部分学生在高中毕业时仍不能写出内容充实和语篇连贯的英语作文。如何有效发展高中生的英语写作能力，已成为基础英语教学界普遍关注和难以解决的问题，因此，梳理高中生英语习作存在的问题，分析问题产生的根本原因，探索发展高中生英语写作能力发展的有效途径，是本研究的关注点所在。

二、高中生英语习作存在的问题

高中生英语习作中普遍在语篇连贯、内容思想和写作技巧与策略等方面存在问题，具体表现程度各有不同。

（一）语篇连贯问题

语篇结构松散和语义不连贯的问题在高中生英语习作中比较严重。对高中生英语习作进行文本分析发现，许多学生不能熟练运用语篇衔接手段（如信号词等）使文章各段落之间、句与句之间、句子内部实现自然的语义连贯。由于缺乏语篇知识和语篇意识，不了解不同文体的语篇结构特点，导致英语习作语篇整体结构出现较大问题，例如：语篇布局不合理，遗漏要点；段落或篇章条理不清晰，逻辑线索（如时空/因果/转折/平行/对比等）不严密；机械地堆砌词句，语篇前后衔接不通畅、语义不连贯，等等。

（二）思想内容问题

内容空洞和言之无物的问题在高中生英语习作中比较多见。笔者通过访谈发现，许多高中生在命题作文写作时缺乏审题意识和审题能力，经常不知道某一命题作文应该包括哪些内容要点，不清楚该命题应表达怎样的主题思想。例如：在教学NSEFC教材Module 2 Unit 1 Using language部分Reading and writing时，某教师要求学生就文化遗产归属问题写一篇议论文，提示学生写作时首先阐明自己的观点，然后写出支撑该观点的论点，最后换一种句式重申自己的观点结束全文。该教师设计了写作策略指导，希望学生能够写出结构清晰、内容充实的习作。但事实上，许多学生在清楚语篇结构的情况下仍然不知道该表达怎样的观点（同意或反对），不知道用什么例证来说明或证明自己的观点，仍然是无话可写，无法写出观点明确、内容充实的习作。

（三）写作策略问题

缺乏英语写作策略知识，不能熟练运用写作技巧的高中生很普遍。访谈发现，相当一部分学生没有清醒地认识到内容丰富、语篇结构合理和条理清晰的重要意义，还没有意识到运用各种连接词、过渡词或总结性词语等使行文连贯、逻辑严谨的重要性。许多学生尚不了解“在写作的准备阶段要寻找话题、明确主题、根据写作目的收集与主题相关的信息和整理信息、整理思路、组织素材和规划文章结构等，在草稿形成阶段要列出提纲、起草文章、回查所写内容、适当增加新观点等；在写后修改阶段要检查所写内容、标点符号和字母大小写、加工和润色语言、适当删减和增添等写作策略知识（罗晓杰，2003：98）。个别学生甚至不知道写作前编写提纲，合理建构和编排语篇信息这一常用的写作策略。总之，缺乏英语写作基本策略知识，不能熟练运用各个阶段的写作策略和技巧，在很大程度上影响了高中生英语写作能力的发展。

三、高中生英语写作能力发展缓慢的原因分析

高中生英语写作能力发展缓慢的影响因素较多，除了学生英语基础和自身努力程度等因素外，教师的教学方法、学生习作的评改方式和教师对写作活动设计的改编能力等对学生的写作能力发展影响都较大。

（一）写作教学存在的问题

英语写作教学问题是导致高中生英语写作能力发展缓慢的主要原因。笔者认为，在众多的写作教学问题中，较为突出的问题当属写作教学模式单一和学生习作评改方式单一。

1. 写作教学模式单一

单一的写作教学模式是高中生英语写作能力发展缓慢的主要障碍因素。目前，我国高中英语教师普遍采用较为传统的写作教学模式，写作教学大多采用“教师命题——学生写作——教师批改”或“教师先分析范文——学生模仿范文写作——教师批改作文”的模式（罗晓杰 等，2013：92）。由于写作题目和内容由教师强加给学生，教师较少关注写前准备，较少关注和激发学生的写作兴趣和欲望，师生间缺乏就写作目的和内容的必要协商和沟通，写作过程中也缺少师生互动，多数情况下教师会布置学生课后写作，即使课上与学生共同列出写作提纲和规划写作内容，但很少有教师与学生共同探讨写作的框架结构和表达中可能出现的语言问题，教师很少对学生写作过程及步骤进行具体的指导和分析，很少对学生写作过程中出现的问题进行必要的监控和指导，因此也很难发现写作过程中存在问题或向学生提供及时的帮助。总之，重结果的写作教学模式忽视了学生写作过程中构思、写作策略训练和思想内容表达等，很难达成英语写作教学过程目标。

2. 写作评改方式单一

写作评改方式单一是高中生英语写作能力发展缓慢的又一重要障碍因素。一般情况下，高中英语教师会要求学生每周或每个单元完成一篇习作，教师批改后针对共同性错误进行讲评，提供一个分数或等级。由于教师很少采用重过程的写作教学模式，很少要求学生在课上进行写作技能的专项训练，或要求学生在课上写初稿并进行初稿修改。由于缺少自我修改和同伴互评环节，学生习作中出现的低级错误较多，高级错误较为严重，进而导致教师过于关注标点符号、大小写、词汇拼写和语言运用等基错误。由于作文评改耗时过多，许多教师在学生写作成文后不能及时进行反馈指导，讲评和批改要点不全。总之，高中英语教师习作评改过于关注低级错误，很少针对写作内容、语篇结构及写作技巧等方面做出全面的分析和评价，导致写作评改不能促进学生写作能力的发展。

（二）教材编写存在的问题

英语教材编写问题也是导致高中生英语写作能力发展缓慢的重要原因。新课标提倡重过程的写作教学模式，但从写作任务设计的角度看，现行高中英语教材（以PEP NSEFC（2004）教材为例）关注过程写作的编写意图不够明晰，文本分析后发现，该教材在写作前后的活动设计方面均存在着一定的问题。

1. 写前活动设计存在的问题

写前活动设计主要指写作计划（构思）阶段的活动设计，写作计划（构思）阶段的活动包括目标设定、内容生成和写作素材的组织。通过分析PEP NSEFC（2004）教材写前活动设计发现，该教材五个必修模块的25个单元中，有12个单元的写作任务设置了明确目标情境，12个单元设置了目标读者；有5个单元没有设计写前说的活动以辅助学生生成写作内容；有8个单元没有设计活动为学生写作素材的组织提供支架（陈程程、罗晓杰，2014）。由此可见，NSEFC教材部分单元忽视学生写作内容的生成，忽视写前获取信息和拓宽思路的活动设计，较少为学生提供写作素材组织，教材写前活动的目标情境设定和目标读者设定存在较大的问题。

2. 写后活动设计存在的问题

写后活动设计一般指初稿完成后的自我修改与完善、同伴互评和教师点评等活动。高中生英语习作修改与完善的习惯和能力欠缺在很大程度上与教材缺乏写后修改活动设计相关。例如，NSEFC教材很少设计写后修改活动，在必修模块的25个单元中，仅有6个单元设置了修改活动，只有两个单元提出了具体的修改要求（要求明显偏低），例如，必修二4四单元仅仅要求学生检查标点符号、拼写和语法（Check his punctuation, spelling and grammar），必修五第2单元只要求学生关注时态错误（Make sure that the tenses are consistent）（陈程程、罗晓杰，2014）。总体来看，NSEFC教材的写后修改活动设计过多地关注语言层次的写作修改活动设计，忽视了语篇层次的写作修改活动设计，对篇章思想内容、篇章结构等的修改活动也缺少必要的设计。

四、提高高中生英语写作能力的有效途径

面对目前高中英语写作教学和习作评改方式单一，写前活动目标不明、写后活动缺失等问题，笔者对高中英语写作教学和评改提出如下建议：

（一）改革写作教学方法

采用过程、内容和结果并重的写作教学方法是从根本上改变高中生英语写作现状的有效途径。传统的重结果的写作方法忽视了学生的主观能动性，但是却能让学生通过模仿成文，因此，在某一体裁作文的第一次写作训练中，应采用重结果的框架写作模式，关注布局谋篇，保留传统写作教学方法在学习性写作教学中的优势。在第二次写作训练中，宜采用重过程的写作教学模式，教师要对学生写作全过程实施有效的监控和评价，学生在教师的指导下审题、讨论写作提纲、收集写作信息、训练写作技巧、撰写和修改初稿等，体验和学习写作策略。在第三次或第四次写作训练中，宜采用重内容的写作教学模式，鼓励学生自行选择不同题材的写作内容，表达真情实感。总之，高中英语教师应综合运用多种写作教学方法，既重视写作结果又关注写作过程，既关注篇章结构，又重视内容意义，努力提高高中生的写作能力，学会现实生活中的各类文体写作。总之，高中英语教师要改变传统的写作教学，重视写前、写中和写后全方位的教师指导，重结果、重过程、重内容的写作教学模式配合使用，全面提高学生的英语写作能力。

（二）改变习作评改方式

采用多元评价和过程评价的写作评价方法也是改变高中生英语写作能力发展缓慢现状的有效途径。为了使学生在英语写作过程中不断体验进步与成功，使教师获取反馈信息，教师应改变对学生写作能力整体水平做出主观判断，用简单的分数评价学生的写作水平的评价方法。依据《普通高中英语课程标准（实验）》对高中英语写作技能目标进行细致分析，根据不同级别的写作技能的内容标准，按照三点量表（优秀，一般，需要改进）区分学生的写作行为表现，对达到不同级别的学生作文进行等级描述，阐明各个维度的表现行为，制定出易于操作的评分细则（罗晓杰 等，2010）。教师研制适用于不同文体和不同内容的分析式作文评分量规，从语言运用、思想内容、篇章结构、语义连贯等方面对学生的习作做出等级评定，告知学生习作的优点和不足并提出相应的修改意见。此外，高中英语教师还应该教会和组织学生依据评分量规进行自我修改或同伴互改，指导学生从作者和读者两个角度修改作文，提高学生的英语写作水平和鉴赏能力。

（三）改编写作活动设计

改编写作活动设计以弥补教材编写的不足，是提高学生写作能力的必要措施。针对教材中写作任务和写前活动设计存在的问题，高中英语教师应该在进行写作教学设计时为学生设定明确的目标情境和目标读者，以帮助学生形成目标读者意识。针对教材忽视学生写作内容的生成活动设计等问题，教师应精心设计讨论、头脑风暴、对话、陈述、辩论等写前获取信息和拓宽思路的活动，针对教材个别单元写前未设计写作素材的问题，教师要有意识为学生写作素材的组织提供支架：采用范文示例或列写作提纲等形式为学生提供文本构建的整体框架，通过提供开头或结尾，提供连接词，讨论相关内容等，引导学生在限定的框架内，按照一定的逻辑关系来安排和展开写作内容。针对教材写后活动设计不完整等问题，教师应根据学生现有水平和教授单元的教学内容，补充不同形式的写前和写后活动设计，或帮助学生养成自我修改习作的习惯，或培养学生评价同伴习作的能力，或拓展学生写作的视角、巩固写作技能等；针对教材写后活动过多地关注语言层次的修改活动设计等问题，建议教师增加写后语篇层次的修改活动，组织学生从篇章结构、思想内容、写作技巧、修辞手段等方面入手设计必要的写后活动。

五、结语

在我国，高中生英语写作能力发展滞后，综合语言运用能力发展缓慢已是不争的事实。因此，在深化英语课堂教学改革，强化培养高中生综合语言运用能力的今天，高中英语教师必须革除传统的写作教学的弊端，探索过程、内容和结果并重的写作教学模式；基于学情适当改编和灵活处理教材，提高写作教学活动质量；教师还应改变传统的英语习作批改方式，开发英语作文分析式评分量规，增加学生自评、同伴互评和教师点评等评价和反馈环节，向学生提供全方位的反馈信息，切实提高学生的语篇连贯能力和写作策略能力，丰富学生的英语写作内容，促进高中生英语写作能力的长足发展。

参考文献

［1］ 陈程程，罗晓杰. 海耶斯——弗劳尔写作模型视野下写作活动设计分析［J］. 基础教育外语教学研究，2014（8）.

［2］ 罗晓杰. 英语教学与教研［M］. 哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003.

［3］ 罗晓杰，牟金江，项纸陆. 英语学科知识与教学能力［M］. 上海：华东师范大学出版社，2013.

［4］ 罗晓杰，曾家延，董方圆. 英语学科作文分析式评分量规及其研制［J］. 课程·教材·教法，2010（12）.

Developing Senior High School Students’ English Writing Competence: Problems and Solutions

Luo Xiaojie Xiang Zhilu

Abstract: This article first presents several typical writing problems on words choice, idea organization, cohesion, writing strategies and so on. Then, the authors analyze the possible causes. One reason is the traditional teaching method which focuses too much on the result. Another is the writing assessment, which is short of feedback for students’ improvement in writing. The third reason lies in the teaching material, where few activities are designed for pre-writing and post writing. Based on the analysis, the authors put forward several pieces of suggestion as followed: applying the process-oriented approach for writing, using analytic rubrics for assessment and adapt the teaching material by adding more pre-writing and post-writing activities.

Key words: English writing competence; English writing teaching; a process-oriented approach for writing; writing assessment

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2015年第7期）