学校教育产生的原因（映射全球学习危机）

尽管与大流行相关的干扰，今天全世界在校的儿童比历史上任何时候都多。2010 年，成年人平均完成了 7.6 年的学业，是 1950 成年人平均完成的任务 3.2 年的两倍多。根据我们对全球 164 个国家/地区的数据的审查，这些估计似乎代表了朝着实现目标迈进的重大成就。人类进步。特别是，它们似乎表明了发展中世界经济显着增长的潜力，这是入学率差异的主要原因。

但是更多的学校教育一定会带来经济进步吗？发展专家长期以来一直认为，扩大入学人数将为下一代提供知识和技能，以增强他们的经济实力并提高生活质量。但一个包含详细学生成绩数据的新数据库表明，在世界大部分地区，随着入学人数的增加，学习几乎没有增长。

我们通过将欠发达国家核心学术科目的区域评估与世界上较富裕地区普遍进行的国际成就测试联系起来，构建了协调学习成果数据库。这个包含 164 个国家/地区的数据库使我们能够将通常被排除在国际比较之外的地区（例如撒哈拉以南非洲和拉丁美洲）的学生表现与欧洲和北美更富裕的学生的表现进行比较。我们的数据涵盖全球 98% 的人口，并跟踪 2000 年至 2017 年的学生学习成果。

我们发现，虽然到 2010 年每个地区的入学率都超过了 90%，但学习成果却很低，而且在过去的几十年里几乎没有变化。学生们在学校，但是他们学得很少。

像美国这样的富裕国家也不能幸免于国际援助组织所称的全球“学习危机”。在几十年来入学率一直很高的北美，我们的数据库显示，在 2000 年至 2015 年间，学生在阅读、数学和科学标准化考试中的表现几乎没有变化。与此同时，在实现高入学率方面取得显著进展的国家巴西和加纳等学校的学生学习率仍然很低。

扩大入学机会可能会提供更多的学习机会，也可能带来其他好处，但学校教育并不能保证学习，而且这种关系不是一对一的。要了解全球教育增长对世界各地经济体的潜在好处，我们不能假设学校教育会导致学习。直接衡量学习是必不可少的。

扩展的学生学习清单

近几十年来，国际学生评估计划和国际数学与科学研究趋势等国际评估衡量了越来越多国家的学生学习情况。2015年，71个国家的学生参加了PISA，65个国家的学生参加了TIMSS。

这些心理测量学设计的标准化认知技能评估能够对不同国家和不同时间的学习进行全球比较。然而，这些测试排除了许多低收入和中等收入国家，这使得很难分析发展中国家可能从提高教育质量中获得最大收益的学习模式。

为了弥合学习成果数据的这一差距，我们建立了新的协调学习成果数据库，其中包括涵盖全球 98% 人口的学生学习衡量标准。该数据库通过将国际评估与其区域对应方联系起来，将接受调查的国家数量扩大到 164 个，其中三分之二是发展中国家。例如，撒哈拉以南非洲的大多数学生不是参加 PISA 或 TIMSS，而是参加由南部非洲教育质量监测联盟管理的考试，而拉丁美洲的大多数学生则参加由 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación 进行的考试. 总之，我们的数据库包括七种评估制度：三项全球范围的国际测试、三项区域测试和早期阅读评估。后者为另外 48 国家（包括孟加拉国、尼日利亚和巴基斯坦等大型发展中经济体）提供了过去 10 年中的至少一个数据点。每个测试涵盖 10 到 72 个国家/地区。

为了创建可比较的衡量标准，我们将区域考试成绩转换为包括数学、阅读和科学在内的学科以及小学或中学等教育级别内的国际规模。当一个或多个国家在我们 2000 年至 2017 年的目标期间内同时参加区域和国际测试时，这是可能的。然后，我们将此转换应用于参加区域测试但未参加国际测试的国家，以产生可比的分数，我们称之为协调学习成果。在这个量表上，625 分别被认为是高性能。各个国家的分数各不相同；例如，在最近的可用年份中，美国得分为 545，墨西哥得分为 453，乌干达得分为 391。

上学不是学习

分数表明，在过去的二十年里，学习的进步是有限的，即使在学校教育机会扩大的地方也是如此。纵观各个地区，我们发现 72 个国家的小学数据至少包括入学和学习的两个数据点。首先，我们根据 Jong-Wah Lee 和 Hanol Lee 的估计来考虑入学率，这显示了到 2010 年入学率高且不断增加的明显模式。然后我们将其与基于我们数据库的估计的学生学习趋势进行比较，后者显示世界每个地区几乎没有进展（见图 1）。

例如，在中东和北非地区，到 2010 年，小学教育的入学率提高到 99%。但是，从 2000 年到 2015 年，学习水平保持在 380 左右——与 300 和最低绩效基准相差不远。在纵观个别国家，我们发现许多发展中国家已经实现了可观的教育水平，但尚未实现高学习率。加纳的预期受教育年限为 11.6 年，但其学习成绩仅为 229，不符合低绩效基准。巴西的受教育年限已达到 11.7 年，但学习成绩仅为 426，远低于 625 的高性能基准。

这些发现强化了世界银行 2018 年报告中的信息，该报告同样强调了发展中国家学校教育和学习之间的严重差距。例如，在肯尼亚、坦桑尼亚和乌干达，四分之三的 3 年级学生（通常是 8 岁或 9 岁）无法阅读诸如“狗的名字是小狗”这样的基本句子。在印度和乌干达的农村地区，超过 80% 二年级学生无法解决数字大于 10 的减法问题，例如 46-17。

在撒哈拉以南非洲等地区，随着入学人数大幅增加，以及表现不佳的新学生参与学习评估，平均分数可能会因选择效应而下降。特别是，自 2000 一直以来入学人数的强劲增长表明了这种可能性。这些入学率的增加是在许多发展中国家的重要宣言（例如“全民教育”）以及引入义务教育法和取消学费之后出现的。然而，我们观察到即使在入学水平相对稳定且较高的地区，如北美和加勒比地区，学习进展也很缓慢。这表明这些趋势不仅仅是选择。

我们还计算了我们数据库中所有 164 个国家/地区的小学阅读、数学和科学的平均学习水平。高收入国家的平均学习水平远远超过发展中经济体（见图 2）。纵观各个地区，我们发现北美的平均学习水平最高，其次是欧洲和中亚。与此同时，撒哈拉以南非洲和南亚的平均学习水平最低。

然而，这些地区各个国家的表现各不相同，一些国家逆势而上。例如，在撒哈拉以南非洲，肯尼亚和坦桑尼亚等国家的平均学习水平较高，与拉丁美洲的许多国家相当。在拉丁美洲，智利等少数表现较好的国家与欧洲的学习水平相当。中东大多数国家的表现与拉丁美洲相似或更差，而新加坡等一些亚洲国家的表现则优于北美和欧洲。

学习，而不是学校教育，与经济增长息息相关

这些差异对尚未完全纳入全球发展主要衡量标准的国家经济产生广泛影响。例如，联合国发布的人类发展指数根据平均预期寿命、教育和生活水平创建了一个单一的国家层面的福祉衡量标准，它使用受教育年数作为人力资本的代表. 虽然入学率与国民福祉的多种衡量指标相关，但先前的研究表明，受教育年限与经济增长之间的关系很弱。相比之下，使用学习来定义人力资本的措施与经济增长的相关性更强（参见“教育和经济增长”，研究， 2008 年春季）。

协调学习成果数据使我们能够在全球范围内记录这些模式（参见图 3）。当我们使用学生的考试分数来定义一个国家的人力资本时，分数占国家之间收入水平差异的五分之一到一半左右。这几乎是这些估计基于一个国家的普通学生接受的教育量时的两倍。与学校教育相比，学习与经济增长的关系更紧密、更积极。

然而，更高的收入并不必然会产生一个受教育程度更高、技能更高的社会。我们查看了我们数据库中所有国家的人均收入和平均学习水平，发现各国的表现与其收入预测相比存在很大差异（见图 4）。例如，与所有其他国家相比，美国的人均收入水平与预测的一样好。但是，它的表现逊于一些收入水平相似的国家，例如新加坡。我们还发现，在人均收入方面，波兰和越南等发达国家和其他富裕国家（例如中东的几个国家）的发展水平远低于预期的成就水平。这可能是因为他们的经济严重依赖自然资源，这需要较少的教育投资，而不是需要高水平人力资本的高技能劳动力。南非和肯尼亚提供了另一个显着的对比，肯尼亚的表现优于其更富裕的区域邻国。

专注于学生学习

这一分析为我们提供了好消息和坏消息。好消息：世界有望在 2030 年前实现小学普及率。坏消息：大多数国家的学习成果几乎没有进展。我们的研究结果表明，学习危机是全球性的。

现在是采取行动的时候了。来自高收入国家的数据表明，基于学习成果的经济增长估计比基于入学率的预测更具预测性，这些国家定期进行衡量学生学习的标准化测试。对于中等和低收入国家来说，这些估计通常无法在全球可比的范围内获得。

我们必须将重点转移到衡量和促进学习作为世界各地的优先目标，就像我们在过去 50 年衡量和改善入学机会一样。世界在很大程度上成功地扩大了学校教育，部分原因是它被仔细和一致地衡量过。学习必须得到同样的关注和关怀。

我们的全球数据库和分析可以为您指明方向。随着标准化测试的扩展和新工具的扩展，可以对世界各地的评估进行清晰的比较，我们可以比过去更准确、更完整地衡量学习。各国需要为学生提供的不仅仅是上学机会。在世界各地，公民需要促进更高水平学习的教育体验，以确保 21 世纪的全球繁荣。