古代的大学指什么 大学正式出现于什么时候

1、古时的“大学”除了指儒家经典《大学》外，还指聚集在特定地点整理、研究和传播高深领域知识的机构。根据文献记载，大学作为一种具有高等教育职能的机构，可以追溯到五帝时期的“成均”和“上庠”。

2、大学正式出现于西周，当时学校分为大学和小学两类，统称“国学”。大学的教育内容以礼、乐、射、御为主。后来，凡天子所设的大学统称“国学”，诸侯所设的大学叫“泮宫”。西周时，还有一种叫“太学”的教育机构，是国家的最高学府，为帝王读书的场所。

3、汉武帝为教化子孙，在公元124年正式创建了我国第一所中央大学——太学，有弟子50人，主要传授儒家经典。到东汉时，太学生最多时达3万多人。

4、东汉灵帝还于光和元年（178年），在洛阳鸣都创立了我国最早的一所文学艺术大学——鸣都门学，专习辞赋、书画。学生由州、郡三公举送，学生最多时在千人以上，这些学生毕业后多被授予高级官职。

5、唐朝的教学学制已相当完备，中央官学即大学的教育内容不断增多，如书学、算学、律学、医学等专业相继开设。

6、宋朝时，大学又增设了武学和画学等专业。

7、明朝时，为和国外进行经济文化往来，永乐年间，宫廷翰林院又开办了我国第一所外国语大学——外语馆。8、1898年，清政府为“广育人才”、“讲求时务”，创立了京师大学堂。

中国古代有小学、中学、大学吗

在我国古代，“大学”一般写作“太学”，又称上庠、东序、右学、东胶，是官办的教育王公贵族子弟的地方。它是古代的高等教育的机构。

当东汉光武帝刘秀称帝后，戎马未歇，即先兴文教。东汉太学始创于建武五年十月（公元29年），汉光武帝起营太学，访雅儒，采求经典阙文，四方学士云会京师洛阳，于是立五经博士。

建武二十七年，建造的太学讲堂“长十（丈）丈，宽三丈”。

永建六年（130），汉顺帝诏修：赶学，“凡所造构二百四十房，千八百五十室”。每年用工徒竟达11．2万人，营建规模达到了空前的水平。至汉质帝时，太学生人数已有3万余人。

教学体制

太学的教师，主要是博士。战国、秦朝已有博士之官，用来管书籍，备顾问。自西汉始，以对弟子授业传道为博士的主要职责。同时还要奉使议政，试贤举能。汉代规定博士须熟习经史，“明于古今，温故知新，通达国体”的一代鸿儒巨贤，方能充当博士。北齐、唐、宋等朝代的太学，还设有助教协助博士施教。

太学的学生，历代称谓不一，或称博士弟子，或唤太学生、诸生等。太学生入学的身份资格，历代不尽相同。唐代规定太学生限文武官员五品以上子孙、取事官五品的期亲，或三品的曾孙，以及勋官三品以上有封之子。宋代太学生须文武官八品以下的子弟及庶民之俊异者。

为什么中国古代高等教育不能称之为现代意义上的大学

中国古代有小学、中学、大学吗？

中国教育传统非常悠久，夏朝时便设有“序”、“校”、“庠”等专门的官方教育机构，后来商朝则增加了“学”和“瞽宗”，周代的官方学校则大致沿用了夏商时期的校名，并进一步完善了教育制度。夏商周时期的官方学校只针对贵族子弟而设。除官学之外，春秋时期，由于统治阶层力量削弱，学术出现下移，以孔子为代表的民间私学兴起。

使教育从“学在官府”向“学在民间”转变，打破了贵族垄断教育的局面。虽然就教学设施与教学制度而言，孔子的“传道之所可能算不上学校，但就其教育理念与教育内容而言，也可以算是学校了。无论官学还是私学，早期的教育对于“小学”、“大学”的区分，虽然不像现在这样严格，但还是有的。

比如早在西周的贵族学校中，针对不同的年龄段学生，所教的内容已有所区分。对于刚入学的幼小子弟，有专门为他们而设的小学课程。具体内容为“六艺”，即“礼、乐、射、御、书、数”。其重点在于基本的识字教育、德行培养、情操陶冶、身体锻炼;而对于年龄稍长的儿童，则开始更高一级的教育。

孔子在自己的私学中，也继承了这种教学制度，先教小学部分的“六艺”，然后是以六经为学习内容的“大学”部分，以期学生担负起闻道救世的重任。六经:《诗经》《书经》(即《尙书》)《仪礼》《易经》(即《周易》《乐经》《春秋》。后世的学校则继承了早期的这种划分方法，形成了教育的“蒙学”、“大学”两阶段制。

“蒙学"各代名称不一，诸如“四门小学”、“内小学”、私塾的“蒙馆”等都属于此’相当于现在的小学教育。蒙学之后，则是“大学”教育。一般而言，古代的小学阶段指学童13岁之前，这时的先生主要教其识字、背诵，13岁之后则对学生讲解文章的义理，并教授做文之法。

对人文学科来说，这种“小学”“大学”二分法的教育是非常智慧的，北宋文豪苏辙的“早岁读书无甚解，晚年省事有奇功”便道出了这种教育模式的优点所在。另外，现在的“中学”教育在古代虽然没有单独划出来，但也并没有跳过去，而是包含在“大学”教育之中。到西汉时期，汉武帝在中央设置太学，这是属于国家蕞高学府，在地方设置学宫。

到了隋唐时期，办学达到古代的极盛时期，学校有了更多的分类。值得称道的是唐朝时成立的“书院”，在宋代时达到顶峰，形成蔚为大观的“六大书院”。六大书院:石鼓书院，应天府书院，岳麓书院，白鹿洞书院·嵩阳书院，茅山书院。明清的学校形式基本上都是从隋唐承袭过来的。其中，值得一提的就是地方或私人创办的学塾，也就是私塾，遍布城乡，非常普遍。

到了清朝末年，随着洋务运动以及向西方学习的浪潮的兴起，近代教育迅速发展，1902年，学堂成为一种新的学校形式，新式学堂也逐渐普及开来。在辛支革命后，当时的教育部又重新公布学制，把“学堂”一律改称为“学校”，并一直沿用到现在。因此，我国教育起步很早，但正式把教育机构称为“学校”的蕞早时间是在民国时期。

现代教育与古代教育有什么不同？

中国是世界上历史最悠久的国家之一，拥有 3 000多年的太学史，曾经一度是世界上教育最发达的国家。但是中国近代意义的高等教育只有一个多世纪的历史，已经远远落后于世界先进水平。中国的现代高等教育是典型的“后发外生型”，这种教育的现代化并不是直接由传统教育的内部需求自然演变而来的，而是在外力的压迫下强行生成的。中国高等教育源于西方近代的“大学制度”。伴随着19世纪末西方大学制度的传入，以及中国社会近代化进程的开始，中国高等教育从它产生的那一天起也就开始了自己漫长而曲折的近代化征程。近代化是一个多层面的概念，高等教育近代化也一样。中国高等教育，从清末到民国结束，在半个多世纪里，经过一代代学人和政治家的努力，已基本上完成了高等教育“内容层面”和“制度层面”的近代化，但“理念层面”的近代化却相对较少引起人们的注意，更少有专门而系统的论述。事实上，理念层面作为大学发展中的“灵魂层面”，其近代化的实现对大学的发展尤为重要。原因在于：其一，就学理而言，一国高等教育理念近代化的完成与否，标志着该国整个高等教育近代化是否最终完成；其二，就大学发展的实践而言，理念的近代化是大学发展中的一个不可超越的阶段，只有完全实现了内容、制度、理念各个层面的近代化，大学才能得到根本性的发展，这一点已为各国大学发展的事实所证明。中国要实现繁荣富强的梦想，必须走有中国特色的道路；中国的高等教育要想达到世界一流水平，也必须走有中国特色的教育之路。这就要求高等教育处理好传统与移植的关系，使移植的现代化根植于广阔深厚的中国文化传统之中。这一过程将是极其复杂和漫长的。

一、高等教育近代化的要义

今天重提中国高等教育理念的近代化有着历史与现实的双重意义。从历史意义上讲，中国高等教育只有最终完成了理念层面的近代化才标志着中国高等教育近代化的最终完成。从现实意义上讲，中国高等教育理念近代化的完成，是实现中国高等教育大发展的根本途径所在。因为中国目前所采用的高等教育制度是西方的“大学”，而其理念却不是西方的大学自治和学术自由，这样一来，中国大学的进一步发展就受到了天然的限制。借用文化上“体”与“用”两个范畴，可以说，中国高等教育发展的根本性困境在于“体用不合”，改革的出路便在于通过理念的近代化最终实现中国高等教育发展中的“体用不二”。

“近代化”在西文原意中是一个含义比较固定的概念，它有着具体的时限，所以，在西文文本中会有“前近代”与“后近代”之说。而在中文语境下，由于中国传统文化中强调“苟日新、又日新、日日新”，近代化在通常意义上只是一个相对的概念。在社会发展的宏观层面上，它可以泛指社会从一种低级形态向另一种有着质的区别的社会形态的过渡。在这种意义上，人类社会已完成了一次近代化，即从农业社会到工业社会的转变，正在向另一次近代化迈进，即从工业社会向信息社会的转变。我们从这种定义出发，世界高等教育也经历了两次近代化，即从中世纪大学向近代大学的转变，以及从近代大学向现代大学的转变。

中国高等教育是整个中国社会走向近代化的产物。它萌生于中国社会结构发生剧烈变革的清朝末年，而在民国以后获得迅速发展。可以说，中国高等教育所直接起源的是西方的“大学制度”，而不是中国传统意义上的书院和科举。在这种背景下，中国的高等教育“近代化”将在时间和空间两个层面展开。具体表现在：其一，中国高等教育近代化是中国社会近代化的一个不可分割的组成部分；其二，中国近代高等教育作为对传统高等教育的一种背离，其所继承与发展的是西方近代的大学制度，要想使这种外来的大学制度在中国获得很好的发展，近代化是一个不容回避的过程；其三，中国传统高等教育形式的阴影一直存在于中国高等教育发展的整个过程之中，只有经历近代化才能在中国建立起比较“纯粹”的高等教育形式。自清末至今，中国近代高等教育已走过了百年的历程。在这不平凡的一个世纪里，中国高等教育的近代化与世界高等教育近代化的总进程相比，有起点高、起步迟、过程曲折的特点。说其起点高是因为中国高等教育没有经历中世纪大学向近代大学的过渡，而是直接以近代大学为发展基点；说其起步迟是因为中国引入西方近代大学之时，西方国家在很大程度上已完成了从近代大学向现代大学的转变；说其过程曲折是因为中国高等教育近代化是在清末、民国社会极为动荡时期完成的。

二、中外近代高等教育演变的比较

中国高等教育的近代化是比较典型的“后发外生型”，即起步较晚、且由外来因素所诱发。因此，对西方高等教育的借鉴、模仿、融合所导致的发展模式的不断转换，就成为中国高等教育近代化过程中一个突出的特点。

1．近代高等教育发展中的渐变与突变

从世界范围内看，近代高等教育的发展模式大致上可以分为两种：渐变与突变。在总体上，欧美国家（除法国以外）近代高等教育的发展基本上是渐进的，几乎不存在明显的“飞跃”。而在中国、俄国和日本等国近代高等教育的发展进程中，则可以清楚地看到这种“飞跃”。从这个意义上讲，渐变是发达国家近代高等教育发展的基本模式，而突变则是后发展国家近代高等教育演进的主要特点。

欧美国家近代高等教育（特别是近代大学教育）的发展是以中世纪大学为其历史基础的。尽管近代意义上的大学教育、乃至全部高等教育与中世纪大学在一些基本方面存在着显著的差异，但近代的大学教育并不是在摧毁中世纪大学的基础上形成和发展的。事实上，在长达几百年的发展进程中，中世纪大学的一系列制度不但没有被抛弃，反而在近代大学以至整个高等教育中继续发挥着重要的作用。例如，中世纪大学的学院体制、学位制度，都成为近代大学教育制度的重要组成部分。不仅如此，中世纪大学的一些实质性的要素也并没有随着时代的变化被废弃，仍继续作为近代大学的重要精神财富而得到发扬光大。例如，中世纪大学所具有的自治权、大学内部在学术上自由平等的风气等。简言之，欧美近代高等教育的发展过程，在某种程度上可以说是对中世纪大学不断进行变革、更新和改造的过程。欧美近代高等教育应当被认为是中世纪大学或者说是西方高等教育传统的逻辑产物。当然，这并不意味着欧美近代高等教育只是传统的自然延续，也不意味着欧美近代高等教育的发展历程仅仅是一个单纯的量变过程。

与欧美国家显著不同的是，以中国、俄国和日本为代表的后发展国家在其近代高等教育的发展进程中，主要采取了突变的发展模式。这些国家之所以比先发展国家更为迅速地达到近代高等教育发展的基本目标，采用突变的发展模式是其中的一个重要原因。所谓后发展国家的突变模式，主要包括两重含义。第一，近代意义上的大学教育乃至整个高等教育，并不是这些国家传统高等教育自然发展的结果，这些国家在近代先后建立起来的高等教育机构以及高等教育制度，并不是本土文化和教育演进的产物。在这些国家中，高等教育的传统形态与近代模式之间，存在着显著的差异。换言之，在中国高等教育的发展历史中存在着明显的断层，高等教育的古代史与近代史之间有一条明显的界线。这条界线不仅阻挡了古代高等教育向近代的延伸，而且也限制着近代高等教育向古代接受传统的遗产。第二，中国等后发展国家的近代高等教育无论是在基本的制度方面，还是具体的方法上，大多是移植的结果，因而仿佛都是在一夜之间建立起来的，缺少、事实上也不存在一个自然发展的过程。欧美国家经过上百年甚至几百年的发展过程才形成的高等教育制度，在后发展国家则成了一个“新生儿”。

从中国近代高等教育的发展看，这种突变的情形是异常清晰的。中国早在先秦时期就已经形成了高等教育机构。经过几千年的演进，到鸦片战争前，中国传统的高等教育已经完全发育成熟了。但中国近代高等教育的发展却基本上与传统的高等教育没有直接的联系。无论是洋务学堂，还是大学堂，都未与原有的太学、国子监、书院等高等教育机构发生实质性的关系。中国近代的高等教育机构主要是学习西方、借鉴西方高等教育的产物。由于这个原因，中国高等教育的发展历史到近代初期似乎发生了中断，而以京师同文馆和京师大学堂为标志，这个历史过程仿佛突然改变了原有的行进方向，并且以异乎寻常的速度向前伸展。

无论是渐变模式还是突变模式，都是近代高等教育演变历史中出现的具有某种普遍性、甚至必然性的发展模式。它们分别产生于社会发展阶段不同的国家和地区，各自发挥了其应有的作用。因此，决不能对这两种模式进行价值评判，也难以对它们区分优劣高下。应当说，这两种模式是不同社会发展模式在高等教育发展中的必然反映，既不能要求后发展国家重新经历先发展国家花费几百年时间走过的道路，也难以设想先发展国家能以后发展国家那样的速度进行探索。不同的高等教育的发展模式，并不完全是人为选择的结果，而是国际政治环境、国内政治形势以及由此形成的国家发展策略等方面因素综合作用的产物。

2．近代高等教育演变的内源与外源

所谓内源发展，是指一个国家高等教育发展的动力主要来自于内部，来自于该国本身经济、政治、文化以及教育发展所产生的客观需要。所谓外源发展，是指一个国家高等教育发展的动力主要来源于外部，来源于其他国家对该国所施加的某种压力。从总体上讲，欧美国家近代高等教育发展的动力主要来自于本国社会发展所产生的客观需要，而俄国、日本和中国近代高等教育发展的动力则主要来自于外部的政治、经济、军事和文化等方面所施加的压力。当然，这是相对而言的。因为即使在欧美国家，近代高等教育的发展动力也并非总是内在的。法国大革命和拿破仑统治时期，法国高等教育改革的动力就不是完全来自本国社会发展的需要，而在相当大的程度上与来自英国、奥地利和普鲁士等国组成的反法同盟对法国所施加的巨大政治和军事压力有关。同样，德国柏林大学的创建则与法国的入侵直接相关。但与后发展国家相比，欧美国家近代高等教育发展的动力更多、更主要地来自于内部社会发展的需要。近代中国的社会发展和高等教育发展的动力更主要地来自外部所施加的压力。中国的高等教育具有悠久的历史，但中国近代高等教育的改革和发展并不是、或者更准确地说首先不是中国社会内部和中国高等教育自身演进的逻辑结果。促使中国近代高等教育改革和发展的基本动力，首先是由于西方列强对中国的入侵所造成的深重的国家和民族危机。洋务学堂的兴起和后来大学堂的建立，无一不与中国人当时对国际和国内政治、军事形势的认识直接相关。也就是说，中国近代高等教育的改革与发展，并不是主动进行的，而是“被迫”进行的，是入侵的外来列强“强迫”进行的，甚至于其改革和发展的进程也与这种来自外部的巨大压力有关。京师同文馆的建立与中国在外交上的屡遭挫折有关，而各地方创办的洋务学堂从最初的以兵器制造和军事学堂为主，到后来以工业制造学堂为主，以及从洋务学堂到大学堂，这中间的每一次变化，都与近代中国人对西方文化（即“西学”）的认识变化相关。而这实际上又主要与中国人对造成日益深重的国家和民族危机之原因的认识相关。

内源发展和外源发展这两种不同的动力模式，并不是由人的主观意志所决定的，也不是由哪个国家所能选择的。但这种差别对于一个国家近代高等教育发展的影响，却是极为深刻和全面的。欧美国家与俄国、日本和中国近代高等教育发展进程中的一系列差异，与发展的动力来源都是密切联系的。在内源发展型国家中，由于是在较少外部压力的情况下主动开始推进本国高等教育的改革和发展的，因而，这种发展本身便很少具有紧迫性或危机感，相对地说显得从容一些，发展的选择余地更大一些，计划性和连续性也更强一些。而在外源发展型国家中，由于是在巨大的压力下进行近代高等教育的改革和发展的，且所发展的又是与本国原有高等教育几乎完全不同的新式高等教育机构，因而，所能选择的余地和时机极为有限，发展的紧迫性取代了计划性，由此便必然会产生一系列本来可以避免的失误和挫折。

3．近代高等教育演变的下位和上位

与社会变革一样，高等教育的改革与发展也存在着两条基本路线：一条是自下而上的路线，另一条，是自上而下的路线。所谓自下而上，是指近代高等教育的改革与发展首先主要是由大学或其他高等教育机构以及与高等教育有关的社会人士和机构发动、推进的，只是到了一定阶段，国家和政府才加入其中并发挥作用。这种情况主要发生在欧美国家近代高等教育的历史进程中，英国、美国是这方面的典型。在某种意义上，德国也是如此。所谓自上而下，则是指在一些国家中，近代高等教育的改革与发展首先并主要是由国家和政府发动、推进的，政治和行政的力量对这些国家近代高等教育的发展进程发挥了主导作用，大学和其他高等教育机构以及社会机构和人士在本国近代高等教育发展进程中所起的作用基本上是从属性的，也就是说，来自社会的和教育界的各种力量主要是根据国家和政府所制定的有关法律、政策而发挥作用的。当然，这种划分是相对的。在欧美国家近代高等教育的发展进程中，“自下而上”事实上也并不是唯一的路线，法国就是非常典型的采取“自上而下”路线的国家。即使在那些比较典型的采取“自下而上”路线的国家中，“自下而上”也并不是唯一采取的路线，例如美国便是如此。

而在中国、俄国以及日本等后发展国家近代高等教育的发展进程中，来自中央政府（在个别情况下，也来自于地方政府）的推动始终是主要的作用因素。从俄国和日本的情况看，中央政府始终是推进本国高等教育近代发展的唯一动力，中央政府自始至终发挥着主导作用。而在近代中国，情况则要复杂一些。虽然长期以来，中国实行绝对君主制，皇帝和中央政府完全控制着全国的一切权力，但在中国近代高等教育的发展进程中，中央政府并未像俄国和日本那样始终发挥决定性的作用。洋务学堂和大学堂的最初建立，确实得到中央政府的批准，但这些新式高等教育机构的真正发展却主要是由掌握了巨大权力的封疆大吏直接推动的。事实上，在近代中国先后建立的大批新式高等教育机构中，绝大多数是由地方政府兴办、并设在各省的中心城市的。尽管如此，这些事实并不能从根本上改变中国近代高等教育发展所采取的“自上而下”路线这个性质。这是因为，在中国近代高等教育的发展进程中，即使在中央政府的权威有所削弱的情况下，没有任何一种力量能够取代中央政府而在全国范围内推行高等教育的改革和发展。事实上，在中国近代高等教育的发展进程中，每一次重大的变化总是首先由中央政府发动的，中央政府在北京所设立的新式高等教育机构（如京师同文馆、京师大学堂）事实上往往发挥着一种重要的示范作用。另一方面，由教育界或社会机构和人士所主动推行的高等教育改革，往往难以为政府所接受，并作为在全国范围内推行改革的参照。这也就是说，在中国近代高等教育的发展进程中，决策的路线往往是“单行道”，“自上而下”的渠道是较为畅通的，而“自下而上”的渠道则是关闭的。

三、中国高等教育的反思与现实的超越

中国高等教育的近代化是一种典型的“后发外生型”模式，起步较晚且由外来因素所诱发，对西方高等教育的借鉴、模仿、融合所导致的发展模式的不断转变，成为中国高等教育近代化过程中一个突出特点。在短短几十年间，中国的高等教育经历了模仿“泰西”、“以日为师”、“仿德国制”和仿美热潮，在建国后又经历了一段全面仿苏的过程。

1．传统与移植

中国高等教育在起步阶段就向世界先进的教育制度和教育思想学习，非常有利于中国教育的快速发展。通过这种学习，中国仅用了一百年的时间，就确立了相对完备的高教体系，这种速度是世界上少有的。也正是在这种飞速的中国传统文化之外的移植，使中国的高等教育在表面繁荣之下存在许多根本性的问题。最大之一莫过于缺少自己民族的特色，缺少内在的发展动力和潜力。只有把“外发型”模式转变为“内承型”模式，使教育根植于中国宽厚悠久的文化传统基础之上，根据本国经济政治发展的实际情况，有选择、有取舍地借鉴别国先进经验，我国的高等教育才能具有自己的发展轨迹和特色，进而成为世界一流。当今高等教育发展的一个热门话题是高等教育国际化。不可否认，国际化是我国高等教育发展的必然趋势。但是，我们要清醒地认识到，在国际政治经济发展极不平衡、我国仍处于发展劣势的阶段，如果不重视我们自己的民族文化传统，国际化在某种意义上说就是“某国化”。“越是民族的越是世界的”，鲁迅先生的这句警戒之言，深刻地指出要想立足于世界之林，必须有自己的特色。这正是我国高等教育发展的方向所在。

2．大学的理念

从中外近代高等教育演变中可以明晰地看到，西方高等教育的发展始终将大学的理念放在首位，十分强调权力和学术的自由。尽管这种自由是相对而言的，但正是这种相对的自由带来了西方高等教育质的飞跃。

具体地讲，权力和学术的自由指的是大学的自治和学术的自由。大学自治，在西方通常又叫学术自治，是指大学应当独力地决定自身的发展目标和计划，并将其付诸实施。也就是说，大学作为社会法人机构，不受政府、教会或其他任何法人机构的控制或干预。这是西方国家一种古老的高等教育办学理念，最早起源于中世纪大学的行会组织。布鲁贝克认为：“自治是高深学问的最悠久的传统之一。无论它的经费来自私人捐赠，还是国家补助；也不管它的正式批准是靠教皇训令，皇家特许状，还是国家或省的立法条文，学者行会自己管理自己的事情。”哈钦斯也认为“失去了大学自治高等教育就失去了精华”。前近代时期，由于当时统治者忙于“争城掠地”而无暇顾及对大学的控制，使得中国的大学自治得到了较为充分的实现，实践证明也取得了巨大的成功。但从后近代时期直到现代，中央及各级政府却将对大学的引导异变为一种间接的政治控制。中国社会历来有政教合一的传统。回观百年教育史，教育的政治功能仍然极为突出。从一百多年的维新派创办的万木草堂、时务学堂，20世纪初革命派创办的爱国学社、爱国女校等，到中国***早期创办的湖南自修大学、上海大学、平民女学、农民运动讲习所，以及延安时期创办的抗日军政大学等，皆是政治教育机关，旨在宣传革命思想，培养革命的***才。国民党执政时期实行“党化教育”，我们党执政后也一度确定了“教育工作必须由党来领导”的教育宗旨。

学术自由是西方大学理念中最为经典、最为核心的部分。布鲁贝克认为：“大概没有任何打击比压制学术自由更直接指向高等教育的要害了。我们必须不惜一切代价防止这种威胁。学术自由是学术界的要塞，永远不能放弃。”在论及西方高等教育的特点时，西方的学者和管理者们无一例外地选择了学术自由。我们天天在提学术自由，但其更能表达的是什么并不清楚，我想更多的是一种呼吁和期待，也许更是一种无奈。展望未来，中国高等教育理念近代化的路是曲折而又漫长的。由于“高校自主办学”与“大学自治、学术自由”有着质的区别，从而造成了中国大学在发展中，大学制度与理念其相适性会较差，进而会影响中国大学的进一步发展。

教育作为一种上层建筑必然受社会的政治、经济条件所制约，并服务于经济和政治的发展。但是，教育并不是社会政治经济的附属物，它有自身的发展规律。对于教育领导部门来说，它不能忽视教育发展的独立性，而对于高等教育自身来说则要加强教育的批判功能，“通过不断分析社会经济文化和政治趋势，增强批判功能和前瞻功能并成为预测、警报和预防的中心”。这正是我国高等教育应该着重发展的。在中国高等教育近代化的后续历程中，我们衷心希望中国高等教育理念能出现回归，能重新回到“大学自治、学术自由”的轨道上来。唯有如此，才能实现中国大学理念与大学制度的相匹配；只有大学理念与大学制度达到了相匹配，中国大学才能获得根本性的发展和对现实的超越。

首先，中世纪大学教育与现代大学教育相比，教学方式是较为全面的，并附有针对性的。即孔子所谓的因材施教，有教无类；西方也有像柏拉图学院这样的场所，对专业人才给予专业教育。两者都是可以细化到个人的，而现代大学教育虽然也分了专业，但一般还是大班授课，采用一对多的教育教学形式。究其原因，一方面是因为古代能够接受教育的人比现代而言相对较少，知识相对于现代而言也更加简单易懂，这样一来既方便教师传道授业解惑，也便于学生接受新知；另一个方面则是因为现代大学教育更加注重于学生个人的自学的能力，教师仅仅起一个引导与辅导的作用，重要的学习任务，必须依靠学生自己来完成，这不能单纯地认为是现代大学教育的退步或进步，我们必须一分为二地看待。采用一对一的方式授课固然可以使学生领悟更加透彻，但在时间如此宝贵，知识如此日新月异的时代，仅凭借老师的讲解，也恐怕很难弄清楚本专业所有的知识。但这并不是说一对一的交流并不重要，反而，如果是需要深入研究，请教本领域的大牛，也是必不可少的工作，毕竟牛顿也说过，自己是站在巨人的肩膀上的。 第二点，古代大学教育与现代大学教育相比，基础设施，尤其硬件设施，是显然不可同日而语的。其原因也有很多。我认为，生产力水平的飞速发展是最主要的原因。所谓经济基础决定上层建筑，而科技的进步是第一生产力1。所以我们不妨认为，科学技术的发展使得现代教育不同于古代教育，无论是在大学教育，还是基础教育上，时代的进步总归会朝着前进的方向，这一点也无需一分为二看待，先进淘汰落后是自然选择的结果，不需要为落后的教学设施找借口，什么席地而坐2，这些不是礼仪，在笔者看来，就是由于生产力落后的情况下诞生的落后习俗，是应予取缔的。 第三，古代大学教育与现代大学教育的内容是不一样的。谈过了授课方式，教学设施，我们再来关注教学内容。在我看来，这才是最为重要的，也是变化最大的不同点。“序者，射也。”3可见在一开始，学校并不是教人读书的地方，而是教习射箭的地方。这也很容易理解，古代社会面临者很多威胁，其中野兽或他国的侵略是最主要的两件事。古代帝王都有射杀野兽来显示武功的癖好，我认为就是源自这里。发展到后来，私塾开始教授四书五经这些东西，这与我们现在所学习的东西是有很大差别的。而各朝代皇子们更是更加努力地学习这些经书。据史书记载，清朝皇子们为了学习好儒家经典，专门聘请了汉人师傅来教授。4而现在的我们，虽然也有在学习经典，但相对而言，学习的范围更加宽广，领域也五花八门，什么生命科学，核物理专业等等，这些都是古代教育所不能够涉足的。 第四，古代大学教育与现代大学教育在知识的传播手段方面有很大的不同。现代传媒的诞生使得教育教学工作更加简单并且便利。而在古代，只能依靠口述与笔录的形式，这样虽然诞生了比如《论语》，《孟子》之类的经典，但太过耗费时间，现代教育技术的发展推动了教育教学的革新，促使学习更加便利，更加系统化与数字化，这是现代大学教育的进步，也是人类文明的进步。 最后，古代大学教育与现代大学教育的态度都是一样的。谈过不同点，我们再来关注相同点，两者的相同点有很多，但我认为最重要的，还是教书育人的态度。宝岛台湾将孔子诞辰日定为教师节5而我们大陆也奉其为“大成至圣先师”，尊称万世师表。究其原因，就是因为孔夫子对于教育的态度。传道授业解惑，这是老师应当做到的，也是必须做到的。而无论哪时代的教育，都在主张和强调教师的带头作用，都在注重于师风师德的培养，都在贯彻教师教书育人的使命与责任。这是亘古不变的！

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