小学英语教学案例分析（例析在小学英语课堂教学中培养学生的批判性思维）

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例析在小学英语课堂教学中培养学生的批判性思维

周诗杰

摘要：批判性思维能力的培养对国家人才培养质量、对学生的心智发展、语言学习和未来生活有着非常重要的影响。本文对批判性思维和批判性思维能力的定义进行了梳理，并对在小学英语课堂上培养学生批判性思维能力的必要性和可行性进行了论证。在此基础上，作者从小学英语课堂活动设计的角度通过案例分析提出了在小学英语课堂教学中培养小学生批判性思维能力的建议：在词汇课型中通过对词汇的深度加工，鼓励学生用所学词汇系统表达思想；在对话课型中，立足问题情境，通过对话解决真实问题；在阅读课型中，充分调动学生阅读的主动性，从不同的视角来看待分析问题。

关键词：批判性思维；批判性思维能力；活动设计

一、引言

在全球化、信息化与知识社会的背景下，为应对人类社会面临的新挑战，世界各国纷纷启动了基于核心素养的课程改革。批判性思维是核心素养的重要内容，在国际教育界被认为是和读、写一样的基本的学习和学术技能，是创造知识和合理决策所必需的能力（董毓，2012）。在全社会都在聚焦学生核心素养培养之际，批判性思维的培养理应受到教育研究者和实践者的重点关注。但是，小学英语课堂教学总体上重语言知识传授、轻批判性思维能力的培养已是不争的事实：领读、跟读等机械性操练过多，学生对所学内容全盘接受，所谓的语言运用在很大程度上就是对学习内容的复制和少量的替换；至于学生对所学的内容有无疑惑，是否有自己的想法等，教师要么一带而过，要么不予理睬，鲜见对学生思考、分析、评价、质疑、推理、探究、创造等能力的培养。有老师认为批判性思维就是要鼓励学生质疑、要否定他人的观点，不能轻信他人的观点。相当一部分的老师认为在小学英语教学中培养学生批判性思维能力前景不乐观（黎婷婷，2014）。

上述问题产生的根本原因，笔者认为主要源于部分老师对批判性思维概念的理解不全面以及缺乏批判性思维能力培养的方法所致。有鉴于此，本文将首先梳理批判性思维的概念、界定批判性思维能力的具体内容，其次将探讨在小学英语课堂教学中培养学生批判性思维的必要性和可行性，并在此基础上结合小学英语常见的三种课型，从活动设计的角度探讨在小学英语课堂中培养学生批判性思维能力的具体操作建议。

二、批判性思维和批判性思维能力的界定

关于批判性思维的论述可以追溯到2500年前的古代哲学家苏格拉底和亚里士多德。批判性思维的英文为critical thinking，其中critical源于希腊文。从词源上讲，critical意味着“基于标准的辨别性判断”的发展，critical thinking是基于某个标准（例如，清晰性、相干性、思想的深度）判断断言的合理性和准确性，或者确定一个结论在何种程度上被手头的证据所担保（转引自武宏志等，2015）。

西方学者对批判性思维的研究已经有了一百多年的历史，不同时期的学者对批判性思维都曾提出过不同的定义。Dewey（1910）从实用主义教育思想出发提出“反思性思维”的概念，认为批判性思维“即反思”，并进一步定义为：“根据能予以证明的条件和据此进一步印出的结论，对所相信的或假设形式的知识进行积极的、持续的、仔细的思考”。Glaser（1941）将批判性思维定义为：“对问题进行深入思考的态度倾向性；对进行逻辑性质询和推理方法的了解，以及应用以上方法的一些技能”。Ennis（1985）认为批判性思维是“确定相信什么或做什么时所进行的合理而成熟的思考”。

1990年，Facione集46名当代对批判性思维有深入研究的心理学家、教育家及哲学家之大成，向美国哲学协会预科哲学委员会提交了一份专家对批判性思维的共识申明，他们一致认为，批判性思维是“一种有目的的、自我规范的判断，以解读、分析、评核、预计和解释一切证据上、概念上、方法学上、标准厘定上和背景资料上的因素，从而做出客观的判断”。

综上所述，批判性思维是一个理性的、评价性的、指导性的思维过程。它不同于简单的思考问题并得出答案，而是强调当遇到问题时，要有理有据地进行分析，推论和归纳出解决办法，并进行评价，最后由评价结果来指导行动。

相应地，批判性思维能力就是指有效进行批判性思维活动所应具备的能力。美国21世纪核心素养联盟（2011）依据批判性思维的定义和一般过程，对批判性思维能力的构成从四个方面进行了界定：（1）有效推理的能力。指能够运用各种推理方法（如归纳法、演绎法等等）针对具体情况酌情处理。（2）运用系统思维的能力。指在复杂的情况下，能够分析整体的各部分如何相互作用而产生整体结果。（3）作出判断和决定的能力。包括能够有效的分析评价证据、争论焦点、诉求与可信因素；能够分析评价主要可供选择的观点；能够联系信息与争论焦点进行综合分析；能够基于最恰当的分析解释信息并得出结论；能够批判性反思学习经历和过程。（4）解决问题的能力。主要包括能够综合运用传统和创新的方法解决各种生疏的问题以及能够鉴别思考重要问题，清理各种不同观点，找到更好的解决办法。

三、小学英语课堂上培养学生批判性思维能力的必要性和可行性

首先，在全球化、信息化与知识社会的背景下，未来的教育应该致力于培养具有21世纪核心素养的人已经是全球共识。如美国提出了“21世纪素养”、新加坡提出了“21世纪技能”、我国则提出“学生发展核心素养”。在这些核心素养框架内，各国几乎毫无例外地提出要发展学生的创造性和批判性思维能力。其次，我国学生在学习英语的过程中必然接触大量的外国文化。他们若不具备批判性思维能力，则有可能全盘吸收，小学阶段因学生分辨是非能力相对较弱，更容易被误导。这不利于保护本国文化特色，也不利于培养学生的文化平等意识。在外语教学中，从小学课堂开始培养学生的批判思维能力，可以帮助他们养成独立思考的习惯，扬弃他国文化，扬长补短地丰富本国文化。第三，现代外语教学提倡语言教学要尽可能多地为学生创造在真实语境中运用语言的机会。鼓励学生在教师的指导下，通过体验、实践、参与、探究和合作的方式，发现语言规律，逐步掌握语言知识和技能。如果学生具备一定的批判性思维能力，就能够更好地参与语言实践，提高语言学习的成效。最后，批判性思维能力是学生考试升学的必备技能。当前，世界上很多国家把批判性思维能力列入各级各类升学考试之中，如美国的SAT考试中批判性思维和阅读就是其中的重要组成部分。越来越多的国际课程，如IB课程、A-level课程等也将其列为重点发展的核心技能之一。而我国于2016年开始在全国英语高考中增加的读后续写新题型，也对学生的批判性思维能力提出了新的要求。事实上，批判性思维能力不仅在学术环境中非常重要，它也是学生未来职场成功不可或缺的能力。

很多学者（Lawson, 1993; Arikan, 2001; Lipman, 2003）对能否对儿童是进行批判性思维能力的培养进行了探讨。他们认为，儿童和成年人的思维并没有本质的不同，只是由于知识和经验的差别，程度不同罢了。而思维复杂程度不是依据生物发展阶段而定的，完全可以通过适当地练习得以提高，因此在任何年龄阶段开展批判性思维的培养都是可行的。语言学习过程中学生思维能力的发展是一个螺旋上升的过程，不同阶段的学习者面对同一语言材料时，都存在着字面理解、推断性理解和批判性理解的阶段，只不过认知复杂度不同，我们不能想当然地认为基础阶段学习者只能理解字面意义，高级阶段学习者才能或才需要具备独立思考和评价能力。上述观点也得到了许多实证研究的证实。Cunningham&Shagoury（2006）对幼儿园儿童的阅读教学研究中发现儿童能使用先前的知识解读新信息，推论、监控自己的理解过程，能判断重要信息，能综合各种信息，进行创造性思考。Miller (2006)通过大量的案例说明，小学生能够掌握推理技能，认识故事和说明性材料的异同，对信息进行不同程度的组合（转引自王淑花，2015）。陈则航等（2016）通过实例说明小学英语阅读教学从“意”（理解文本大意）、到“绎”（推断言外之意）、再到“疑”（提出问题）、最后到“议”（展开讨论），比较好地阐释了在小学英语阅读教学中发展学生批判性思维能力的可行性。

四、基于批判性思维能力培养的小学英语课堂教学活动设计

鉴于小学生的年龄、身体和心智发展特征，小学阶段不可能设置专门的批判性思维课程，而往往是通过常规的课堂教学来潜移默化地提升学生的批判性思维能力。小学英语课堂教学的显著特征就是“要创建以活动课为主的教学模式”（教育部，2001）。这就特别需要我们在深入理解批判性思维的概念的基础上，有意识地、系统地将批判性思维能力的四个构成方面和课堂活动有机融合。下面将从小学英语中常见的词汇、会话和阅读教学等三种课型入手，从活动设计的角度来探讨如何在小学英语课堂中培养学生的批判性思维能力。

（一）词汇课型：深度加工词汇，系统表达思想

一般的词汇教学，有几个方面的使用要点，即词汇的音、义、形、用。比如人民教育出版社《英语》（三年级起点）六年级上册第二单元Part A中的Let’s learn部分，教材预设的教学目标是：

1.学生能够听说读写by plane，by train, by taxi, by ship, by bus, by subway, on foot等7个词组；

2.学生能结合本部分核心句型谈论交通方式的选择。

与教材配套的教师用书给出的教学建议有三步：首先是利用A部分的挂图整体呈现本部分的词组，在介绍的过程中，让学生自己说出已经学过的foot, bus, taxi, plane等词，对subway和ship等生词，教师引导学生运用拼读规则读出。学生理解后，跟录音朗读本部分的词组。其次，教师组织学生小组讨论，将Mrs Smith等人不可能采取的交通方式筛选出来，并说出为什么。第三，教师组织学生进行语篇听力活动，创设新的情景让学生再次听并理解核心词组。

词汇教学活动需要有利于学生对所学词汇理解、记忆和应用。加工水平说（Craik & Lockhart，1972）认为，只有受到过深入分析、参与精细的联想和表象的信息能产出较强的记忆痕迹，并可持续较长的时间。而那些只受到过表浅分析的信息则只能产生较弱的记忆痕迹，并持续较短的时间。很明显，上述的活动加工水平不高，活动大都处在识别（recognition）和回忆（recall）层面，第三步虽然创设了新的情景让学生再听，但是其目的仍然只是在新的语篇中识别（recognition）和初步应用（apply）所学词组。这样的活动方式，学生往往得到的是一些碎片化的词汇知识，学习过的词汇很容易忘记。

其实，我们完全可以在第三步或者第三步后增加一个活动：首先让学生在小组内把上述交通工具按照从最慢到最快的顺序排列，小组讨论达成一致性的意见；然后和其他小组的同学对比，进一步展开讨论。

上述活动看似非常简单，但是实际上却包含了逻辑思考和批判性思维能力的运用。表面看来，乘坐飞机应当是最快的了。但是，如果考虑到两地的距离等因素，坐飞机并不一定会比坐火车快。步行和坐船相比，孰快孰慢？恐怕也要综合考量。设计这个活动的目的并不是要学生给出一个正确的答案，而是要通过讨论，让学生对所学的词组、对所学词组所属的系统、系统之间各部分的关联进行深度处理，这种处理过程需要调动学生已有的语言储备。这个活动至少涉及到了批判性思维能力要素中的运用系统思维的能力、做出判断和决定的能力以及解决问题的能力（美国21世纪核心素养联盟，2011）。词汇课在这个意义上，已经超越了简单识记和理解其表层意义，而变成了学生获得个体经验的过程。学生对词汇经过这样的处理，很可能会记得更牢，使用起来会更加灵动。

小学英语词汇教学还有很多可以类似结合批判性思维能力培养的例子。例如，教授体育项目名称的词汇，我们可以利用韦恩图把这些运动根据只能在户外进行、只能在室内进行和既可以在室内也能在户外进行的分类，或者可以将这些运动按照在进行时所需要的设备的复杂程度进行排序。如果学生在讨论的时候，能够把这些词汇放到所学的句子中来表达思想，学生的语言学习和批判性思维能力的发展将会取得更好的效果。

（二）对话课型：立足问题情境，解决真实问题

现行各种小学英语教材对话课的教学一般都围绕一段有一定的情景和意义的对话形式的语篇来进行。其教学目标的设定一般要求学生首先是听懂、读懂对话的大意，然后是能正确地朗读和表演对话，最后是能在一定的情景（包括新情景）中恰当运用对话中的核心句型完成简单的交际任务。正是在完成简单的交际任务的环节中，我们对学生的批判性思维培养有很大的发挥空间。

例如人民教育出版社《英语》（三年级起点）六年级上册第六单元Part B部分的对话，教材首先呈现妈妈告诉Sarah和Sam，爸爸因为生病了，妈妈建议他去看医生，因此不能带孩子们去动物园了。然后，教材提出了两个问题：Sam这时候是什么感觉？他应当怎么办？最后，课本设置了一个简单的交际活动，让学生通过模拟情景图，完成交际任务，见图4.2.1。

我们可以这样来实施这个交际活动：

1.师生共同确定问题情境（Identifying a problem situation）

教师和学生以左边的图为例，可以提出下列问题引导学生确定问题情境：

What about the picture on the right? What is the problem?

What do you think made the boy angry?

Have you ever been angry before? What made you angry?

2.师生共议解决问题办法（Making suggestions）

这一步非常关键，教师要鼓励学生积极思考，并结合自己的经验，提出2-3个解决上述问题的办法。教师在学生思考后，将学生的建议板书在黑板上。如果有必要，可以给学生一定的语言提示以帮助学生更好地用英语完成任务：

He should ...

I think he could/should ...

Don’t ...

3.师生一起评估可能的解决办法（Evaluating possible solutions ）

教师和学生一起讨论黑板上的各种解决办法，让学生做出自己的选择并探讨这样选择的理由。教师可以出示以下的语言提示：

I think the boy should ... because ...

I think this is the best solution because ...

4.做出判断（Deciding the final solution）

教师根据学生陈述的理由，让学生将他们认为比较好的解决办法写到教材图中的方框中。提醒学生注意，方框中的答案并不一定是唯一正确的答案。然后让学生小组讨论，用同样的办法完成剩下的两个图片中的任务。

小学英语对话中批判性思维的培养的关键在于教师要敢于突破感知对话、理解对话、操练对话和套用对话的固定模式，设计出真实的、综合性的交际任务，让学生在理解和表达的过程中，能有机会真正从不同的角度来分析问题、解决问题，并学会理性思考和表达。

（三）阅读课型：强调主动阅读，重视多维视角

小学英语阅读语篇由于学生的语言知识储备不够，大都容量比较小。一些小学英语教师在处理阅读文本时，往往采取先找出文本中的生词和新的语言结构，创设情景进行呈现和操练这些知识点，然后提出几个所谓的阅读理解问题，让学生根据课文内容或选择答案、或判断正误，最后套用对话教学的方式，让学生跟读课文，将文本熟练上口后就完成了阅读课的教学。这种以课本为中心、以传授课本中主要的知识点为目的的教学是很难培养学生的综合语言运用能力的。

Davies（1995）从任务设计的角度，将阅读教学的任务分为两大类：一类是被动式（Passive）阅读任务，包括学生个体根据文本内容做选择题、回答浅层阅读理解问题、填空练习、判断正误等。另一类是主动式（Active）阅读任务，主要指学生深入挖掘文本，透过字里行间理解文本背后的含义。典型的主动阅读任务形式包括学生结对或以小组为单位提出问题并讨论问题的答案、将文本信息用图画或图表的方式表达出来、复述文本大意和撰写文本的读后感等。

被动阅读任务在阅读理解测试中使用较多，它本来不应当是课堂阅读教学的主要手段。首先，它容易误导学生，让学生以为阅读理解就是在文本相关处找到问题的答案，就是做题。第二，被动阅读任务并不关心学生是否真正理解了文本，是否读出了文本的弦外之音，更不关注学生是否会质疑文本的真实性和其观点的正确与否。第三，被动阅读任务往往只需要阅读部分文章，容易让学生养成只见树木不见森林的习惯。最后，被动阅读因为只需要学生被动反应，对学生没有挑战性，也调动不了学生阅读的积极性，对学生批判性思维的培养更无从谈起。

与被动阅读任务相反，主动阅读任务非常有利于培养学生批判性思维能力。例如人民教育出版社《英语》（三年级起点）六年级下册第二单元的Read and write部分，学生需要阅读一封Wu Yifan给假日酒店经理的投诉信。在阅读前的活动中，我们可以先给学生看Wu Yifan一家给酒店的顾客意见，见图4.3.1。

然后和学生讨论这个顾客意见表，设置以下的阅读前任务：

Wu Yifan and his family stayed in a hotel yesterday. But it was not a good time. Work in pairs/groups and make a list of at least 5 questions to predict what happened.

学生在设计这5个问题时，一定会结合他们自己的生活实际，从一个整体的角度来考虑投诉信的内容，并积极主动地参与建构投诉信的过程中。同时，由于是学生自己提出的问题，他们会非常关注自己的问题是否包含在即将要阅读的投诉信中，从而极大地调动了他们的阅读动机。

在上述阅读前的主动阅读任务设计中，我们可以看出活动设计与批判性思维能力培养的结合点：第一，主动阅读往往是学生结对或以小组为单位进行，在这个过程中学生有足够的机会从不同的视角提出问题，并通过学生之间、学生与文本之间的互动来共同解决问题。第二，在主动阅读的环境中，文本的观点只是学生们共同讨论的观点之中的一个观点之一，学生在表达自己观点的过程中就不会迷信书本，进而会敢于质疑书本。第三，主动阅读鼓励学生从更为广泛的社会背景来看待文本，从而进一步加深对文本的理解。

五、结语

批判性思维不是简单地思考问题并得出答案，更不是简单地否定他人的观点，而是强调当遇到问题时，通过一定的标准评价思维，进而改善思维。批判性思维能力就是指有效进行批判性思维活动所应具备的能力。批判性思维能力的培养对国家人才培养质量、对学生的心智发展、语言学习和未来生活有着非常重要的影响，因此培养小学生批判性思维能力应当成为到小学英语教学的一个重要内容之一。在小学英语课堂教学中，教师要紧密结合活动的设计，找准课堂活动与批判性思维培养的联结点，突破现有的教学模式，立足真实问题情境，按照批判性思维能力的构成要素有意识、有目的的提升小学生批判性思维能力。

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Exemplifying the Cultivation of Critical Thinking Skills in Primary English Classroom

Zhou Shijie

Abstract: The development of critical thinking skills has a very important influence on the quality of China’s talents cultivation, the nurture of students’ mind, the effects of language learning and their future life. This paper first explores the definitions of critical thinking and critical thinking skills. And then the necessity and feasibility of fostering students’ critical thinking skills are analysed. On this basis, the author puts forward some suggestions on how to cultivate students’ critical thinking skills in primary English classrooms through the demonstration of classroom activity designs and their consequent analyses, which includes encouraging students to express their thoughts systematically by using the words they have newly learned in vocabulary lessons, allowing them to solve real-life problems through conversations in oral lessons, and motivating their active reading and analyzing issues from different perspectives in reading lessons.

Key words: critical thinking; critical thinking skills; activity design

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2017年第11期）