英语案例分析（教师的积极反馈语对学生英语学习影响的会话分析）

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教师的积极反馈语对学生英语学习影响的会话分析

罗晓杰 王颖颖

摘要：本研究采用会话分析方法，以一节初中英语阅读公开课为例，对教师的积极反馈语分布特征及其对学生英语学习的影响进行了描述性分析。研究结果表明，该教师在阅读课上较少使用简单的积极反馈语，较多使用引发性积极反馈语，多数情况下使用有附加语的积极反馈语；该教师所使用的简单的积极反馈语对学生英语学习产生的影响较小，引发性积极反馈语能够促进学生深入思考；五类有附加语的积极反馈语对学生英语学习的影响分别是：重复性附加语引导学生聚焦核心内容，强化记忆；概括性附加语帮助学生澄清观点；重述性附加语帮助学生阐释观点；提示性附加语协助学生完成应答；评价性附加语向传递明确的评价信息。本文建议初中英语教师在阅读课堂教学中应减少使用简单的积极反馈语，适当增加使用引发性积极反馈语和有附加语的积极反馈语；基于教学目标和学情，选择使用和灵活运用不同类型的积极反馈语，以提高英语课堂师生互动质量。

关键词：积极反馈语；简单的积极反馈语；引发性积极反馈语；有附加语的积极反馈语

一、引言

教师的积极反馈语（Positive Feedback）是指教师在课堂上对学生回答表示赞同的肯定性话语。作为语言课堂师生互动的重要组成部分，教师的积极反馈语对学生的英语学习具有重要影响。然而，我国针对英语教师反馈语的研究主要聚焦教师消极反馈语(主要是纠错)，而对英语教师的积极反馈语的相关研究尚不充分。中国知网数据库文献检索发现，针对教师积极反馈语的研究仅有两篇论文，其研究对象分别是对外汉语教师的积极反馈语和聋儿问答评估中教师的积极反馈语，研究内容主要聚焦教师积极反馈语的功能与表现形式，未检索到针对英语教师积极反馈语的专题研究，更无针对英语阅读课堂师生互动过程中教师积极反馈语使用情况的相关研究。鉴于此，本研究以一节初中英语阅读课为例，拟通过分析优秀英语教师课堂积极反馈语的分布特征及其对学生英语学习的影响，探究优秀英语教师积极反馈语的使用策略，为英语教师优化反馈行为，提高英语课堂教学有效性提供参考。

二、核心概念界定

（一）教师反馈语及其分类

教师反馈语是指在教学中，教师对学习者的课堂表现或某一学习任务是否成功完成所给予的评价性信息（Richards et al, 2002），它既包括学生回答问题后教师给予的表扬或批评，也包括学生没有反应时教师让别人回答或自己重复问题等等（杜朝辉，亓华，2007)。研究表明，教师反馈语对学生的语言学习起着重要作用。如果教师忽略反馈环节，学生就会变得无所适从(McCarthy, 2002)。关于教师反馈语的类别，不同学者从不同角度将其进行了归类。按照教师反馈语对学生答语及所包含的内容和对观点所持的态度，将教师反馈语划分为支持性反馈语和非支持性反馈语，其中，对学生的答语持支持态度(肯定或帮助学生完成正确话语的输出)的反馈语，为支持性反馈语；对学生的答语持否定或异议的反馈语，为非支持性反馈语(于国栋，2003；郎咸慧，2005；黄淑琴，2007)。另一种较常见的分类则是按照教师反馈语的功能将其划分为积极反馈语和消极反馈语(Nunan,1991；赵晓红，1998)，消极反馈语指的是教师通过话语对学习者语言输出的否定以及对学生错误的反应与评价，积极反馈语(Positive Feedback)是指教师在课堂上对学生的正确回答表示赞同的肯定性话语（刘宇慧、陈浩等，2012）。一般来说，积极反馈语的范围比一般理解的“表扬”要广，它还包括肯定学生回答、重复学生正确答案等情况（刘弘、王冰，2013），也有学者将积极反馈语视为表扬（Burnett, P. C., & Mandel, V. 2010；Cavanaugh, B. 2013）。

（二）教师积极反馈语的分类与功能

积极反馈语包括三种类型：简单的积极反馈语、引发性积极反馈语和有附加语的积极反馈语(刘宇慧、陈浩等，2012)。简单的积极反馈语指的是教师对学生的应答进行简单肯定或认可，如“Very good”“Right”“Excellent”等。积极反馈语的结构较为简单，通常仅由词或短语构成。教师对学生的回答做出积极反馈，表明教师积极参与会话并对学生回答给予肯定。引发性积极反馈语是指教师在先前对学生回答进行肯定的基础上进行后续提问；有附加语的积极反馈语是指教师除了对学生的回答进行简单的积极反馈语外，还附加提供了与当前话题相关的信息，教师在其话轮内向学生提供更多的语言知识和信息，以期帮助学生拓展知识或激发兴趣。

教师的积极反馈语的功能显而易见。Tsui（2000）从教师反馈语的语用学角度出发，指出教师的积极反馈语的功能除了表达对学生应答的肯定、认可与赞扬，更重要的是为学生提供情感上的支持，实现师生间观点的分享和话轮的转换，有效促进课堂的积极互动。本研究认为，在外语课堂上，教师积极反馈语除了具备一般的积极反馈语功能，对学生的语言输出起着重要作用外，它还是学生重要的语言输入，对学生的外语学习有着十分重要的促进作用。

（三）教师积极反馈语与课堂会话结构模式

外语课堂中教师的积极反馈语直接影响师生课堂会话结构模式，促进学生更多的话语产出。Sinclair和Coulthard(1975)对课堂会话结构进行研究后，总结出课堂话语具有典型的IRF三段模式，即教师的引出话步(Initiating move)、学习者的应答话步(Responding move)和教师的反馈话步(Feedback or follow-up move)，最终教师以反馈话步结束交流。例如:

T:Where was the Olympic Game held in 2016? I

S:Rio. R

T:That’s right. F

上述课堂师生会话结构属于典型的IRF段模式，但在实际的课堂教学中，反馈话步还可能引发学生新的应答，学生新的应答还可能引发教师新的反馈，如此反复( 即 IR1F1/ R2F2/R3F3. . . RnFn)。学界称前一种三个语步回合的课堂会话结构属于分离的IRF模式，后一种超过三个话步回合的课堂会话结构为连续的 IRF 模式（林正军，周沙，2011）。在连续的IRF 模式中，教师的积极反馈语起着关键作用，它能够创造更多师生之间课堂互动的机会，引发学生新的应答，产出更多的话语。

三、优秀初中英语教师积极反馈语的观察与分析

（一）研究设计

本研究以Z省某优秀初中英语教师阅读公开课中的师生会话为研究对象，该教师具有5年以上教龄，教学经验丰富，近5年曾获得市级教学奖，符合目前研究中常采用的优秀教师的标准（潘存兵，2009）。本节课阅读材料改编自法国作家莫泊桑的短篇小说《穷鬼》，文本的改编基于九年级学生的阅读水平，文本内容突出描述了富人对乞丐充满冷漠和厌恶，最后导致乞丐的死亡，讽刺了当时社会的人情淡漠。本节课师生话语量大致相当，师生互动过程中学生的语言输出质量较高。

本研究遵循会话分析语料转写规则对课堂录像进行转写，为了更充分地展示教师各类积极反馈语的使用情况，采用一定的定量分析方法，即对课堂录像及转写语料中教师所运用的积极反馈语进行归类统计，对学生语言学习产生的影响方面的相关解释部分则采用定性和定量分析相结合的方法，参照课堂观察结果，解释现象发生的原因或功效。鉴于本文仅关注言语性反馈，因此并未涉及点头、微笑、目光接触等非言语性积极反馈语。

（二）教师积极反馈语的分布特征分析

根据上文刘宇慧等学者对积极反馈语的分类标准，本研究将转录语料中该教师的积极反馈语分别进行了分类标注和频次统计，计算出该教师一共给予学生104次积极反馈，教师积极反馈语的使用及其具体分布情况如下图所示。

图3.2.1显示：简单的积极反馈语是本节课该教师使用最少的积极反馈语类型，共计8次，仅占积极反馈语总数的7.7%；教师引发性积极反馈语共计34次，占32.7%；有附加语的积极反馈语占59.6%，明显高于其他反馈语类型比例。这表明，该教师较擅长使用引发性的积极反馈语，习惯对学生的回答进行积极反馈后附加上其它教学信息，激发学习兴趣，进一步拓展相关教学内容。

（三）教师积极反馈语对学生英语学习的影响分析

本研究发现，该教师积极反馈语的使用，对学生语言学习产生了较大的影响。具体表现将结合三类积极反馈语的教学片断进行定性分析：

1. 简单的积极反馈语对学生英语学习的影响分析

教学片段一

T: Why did people call him Bell? I

S: Because he hung between his two crutches...like a bell.R

T: Thank you, right!F

该片断发生在读中活动。在这个分离的IRF会话结构模式中，学生回答正确，教师简单地用“Thank you，right.”给予肯定。在特定的交际语境中，在学生回答完全正确且教师没有拓展必要的情况下，礼貌用语加上简单的积极反馈语“right”是最为直接的反馈方式。但课堂观察发现，在教师给出类似简单的积极反馈后，学生多为沉默状态，学生后续的语言输出相对较少。这一发现与国外学者（Brophy 1981; Nunan 1991）的发现较为相似，本研究发现，简单、笼统、机械的积极反馈语并不能产生很好的效果，对学生语言学习的影响较小。

2.引发性积极反馈语对学生语言学习的影响分析

教学片断二

T: In our daily lives, have you ever experienced or seen or heard of any real story of indifference? Christine? No? Coco! I

S: Once I was taking a bus, and I went on the bus with an old man with his grandson, and there’s no seat, and even no one stood up and gave the seat to them. The plight was quite difficult for the old man, because he had to grab his… He had to put his one hand grabbing the handrail on the bus. And…Meanwhile, he had to look after his little grandson. The little boy was really naughty and the old man was really difficult. R

T: Thanks for sharing the story. But did you offer the seat to him? F

S: I have no seat, too. R

T: If you… If you have the seat, will you? F

S: I will, of course. R

T: Such a nice girl！Yes，Of course! F

这个较长的片断发生于读后活动。在该连续的IRF会话结构模式中，教师让大家回忆在真实生活中是否经历过或听说过关于“冷漠”的事例，一名叫Coco的学生讲述了公交车上给老人让座的故事。教师耐心倾听完毕后，首先表示了感谢，又进一步追问当时的情景，诱导出新的问题（But did you offer the seat to him?），当学生说当时自己也没座位时，教师又给出更进一步假设（If you… If you have the seat, will you?）拓展话题，引发学生后续话语输出，延续了师生间的互动。整个过程可以看出，教师的引发性积极反馈语得到了学生的立即回应，教师针对学生的回答不断追问，学生在教师的问题引导下持续、积极地思考，输出了更多的语言，促使连续的IRF模式的产生。

教学片断三

T: Uh-huh. And how about the beggar’ s age? I

S: It’s fifty-five. R

T: Fifty-five. How do you know that? F

S: Because at the… the age of fifteen, he…he…both his legs had been crushed by a carriage and then he begged for …forty years. R

T: So you did the math. Fifty-five! Do you agree with him? F

Ss: Yes. R

T: Excellent job! F

教学片断三选自读中活动，属于连续的IRF会话结构模式。在该教学片段中，教师询问学生乞丐的年龄，学生给出了正确答案后，教师先简单重复关键词“fifty-five”，然后进行引发性积极反馈，进一步追问（How do you know that?），学生再次给出了较好的回答（Because at the… the age of fifteen, he…he…both his legs had been crushed by a carriage and then he begged for …forty years），教师对其表现满意，并征询全班同学意见（Do you agree with him?），当其他同学异口同声地回答（Yes.）之后，教师给予表扬（Excellent job!）。课堂观察和话语实录发现，教师通过使用引发性积极反馈语，引导学生呈现推理过程，并征询全班同学意见，将班级作为评价主体，参与评价过程，给予应答者积极的反馈，使对话影响超出教师与应答者两人之间的范围，实现了多边互动。教学录像显示，全班同学的注意力集中，应答者脸上也显露出愉悦。

3.有附加语的积极反馈语对学生语言学习的影响分析

本节课中，教师有附加语的积极反馈语较多，语言较为复杂且形式多样。从反馈语的功能看，教师在肯定学生应答时分别出现了重复、重述、概括、提示与评价五种形式。限于篇幅，本文仅呈现上述五种形式的典型教学片断，分析其对学生英语学习的影响：

教学片断四

T: And what do you think of the beggar? I

S1: I guess their life was miserable. R

T: Hum, miserable, how about you? F

S2: I think some beggars go out to beg because they are disabled and I think they are really

poor. R

T: Poor, right! F

教学片断四选自读前导入活动，属于连续的IRF会话结构模式。在该教学片段中，教师询问学生对乞丐的看法，两位学生先后回答（I guess their life was miserable/I think some beggars go out to beg because they are disabled and I think they are really poor）。教师均通过降调重复学生话语的方式分别对学生做出了积极反馈。当第一个学生给出答案后，教师第一时间用“Hum”对该生给予简单肯定，把答案正确与否的信息先反馈给学生，再重复关键词“miserable”。在第二个学生应答话语较长的情况下，教师则先重复关键词“poor”，再给予简单的积极反馈“right!”。课堂观察和话语实录发现，教师重复关键词“miserable”和“poor”前使用了感叹词如“hum”，在给出积极反馈语“right!”时表现出发自内心的赞赏。简单的积极反馈语后重复关键词，体现了“教师叫答——学生应答——教师反馈”经典程序，澄清和强化核心内容，关注了语言形式，为学生的语言输出赢得了更多的时间。

教学片断五

T: OK, then what’s villagers’ attitude toward him?

S1: They hardly give him anything and treated him cold.

T: Cold. Anything else?

S2: Nobody loved him, and nobody cared him. Everyone had grown tired of seeing him.

T: So they didn’t want to see him anymore. Right?

S2: Yes.

T: Thank you.

教学片断五自读中活动，属于连续的IRF会话结构模式。在该教学片段中，教师询问村民对乞丐的看法，当第一个学生给出答案（They hardly give him anything and treated him cold.）后，教师通过重复关键词“cold”做出回应，随后给出了引发性积极反馈（Anything else?）在第二个学生应答（Nobody loved him, and nobody cared him. Everyone had grown tired of seeing him.）后，教师则通过重述并征询学生意见（So they didn’t want to see him anymore. Right?）给予学生积极反馈。课堂观察和话语实录发现，教师重述征询意见后第二个应答者表示赞同。该教师通过重述学生的应答内容，即关注了内容意义，又关注了语言形式（grow tired of seeing sb.），可谓一举两得。

教学片断六

T: Well, was it an accident? I

S: I think it wasn’t an accident. m-hm…from paragraph 7 we will know the beggar took up a stone beside him and luckily killed the nearest hen at the first shot, it means the beggar killed the hen on purpose, and he was made to do it because he was so hungry that he want to…wanted to get some food for him. R

T: OK, I got your point, because he did it on purpose so it was not an accident. F

教学片断六选自读中活动，属于分离的IRF会话结构模式。在该教学片段中，教师要求学生就乞丐杀鸡是否为意外事故进行辩论。一名学生基于文本信息回答这不是意外（I think it wasn’t an accident.），而是乞丐太饿了，所以才去有意识杀鸡充饥，学生的应答话语相对较长。课堂观察和话语实录发现，针对学生的回答内容，教师给出有概括性附加语的积极反馈。通过总结学生应答的核心内容（He did it on purpose so it was not an accident.），该教师理清了学生回答的基本思路。录像观察发现，当教师概括总结学生应答的核心内容后，应答学生意识到自己表意不清，频频点头表示同意，此时教师运用简单反馈语（OK.）附加概括性话语归纳总结学生的应答内容，给予学生积极反馈，使应答学生思路更清，表达更精准，同时也增加了对其他学生的语言输入，教学效果更好。

教学片断七：

T: Well, then, let’s take a close look of paragraph five. There is a word missing. Could you read this part again and find a proper word to fill in the blank? If you’ve already had the answer, raise your hand and let me know.

Ss1-5: (endless / hopeless / miserable / hungry / long)

T: Max, what’s your opinion? I

S6: …R

T: Well, I think all of your answers are really reasonable. But, there is a key word here. Pains. So the writer used…F

Ss: Painful. R

T: You’ve got it. Painful! F

教学片断七选自读中活动，属于连续的IRF会话结构模式。在该教学片段中，教师用挖空的形式，让学生用一个词来形容乞丐的乞讨经历(For three hours he continued his ___ journey，but received not a half penny but his pains)，进而探讨第五段的主旨大意。教师先后提问了六名学生，前五名学生给出了“endless”，“hopeless”，“ miserable”，“hungry”，“long”等不同的答案，并在教师引发性积极反馈后分别说明原因，然而上述词均不是教师所期望的答案“painful”，此时部分学生的目光投向教师，期待教师给出反馈。教师先通过给予积极反馈（Well, I think all of your answers are really reasonable），接着给出提示词“pains”，结合停顿的方式启发学生输出了目标词汇“painful”。教学录像显示，此时教师的提示，不但有效地帮助学生找到了上下文线索，打开了思路，还为学生提供了情感上的支持。从教学效果上看，大多数学生给出了正确答案，教师的提示有效促进了学生的课堂参与。

教学片断八

T: Could you guess the meaning “disabled”? In English, could you explain it? I

S: I think it is handicapped. R

T: Great. Well, I think that’s a new word for most of you. Thank you. F

教学片断八选自读中活动，属于分离的IRF会话结构模式。在该教学片段中，教师让学生猜测“disabled”的词意，并用英语释义。当学生用一个较高级的超纲词汇“handicapped”回答后，教师及时使用“Great.”给予口头表扬，并附加了评价语（I think that’s a new word for most of you!）。课堂观察和话语实录发现，在得到教师说该单词对大多数学生来说都是生词时，回答问题的学生心情愉悦，面露自豪的笑容。教学录像显示，该教师通常会针对学生的回答给出一些评价性反馈语，并具体解释说明应答者被肯定的依据，明确告知学生为什么得到肯定和表扬，然后再提出另一问题或进行其他活动。这与滕冰冰（2013）的相关研究结论十分相近，即教师具体清楚地讲明学生的回答“好在哪里”，“为什么好”，更能激发学生英语学习的热情，促进课堂互动中学生的高水平认知参与。

（四）研究发现与讨论

本研究不但发现优秀初中英语教师在阅读课上积极反馈语的分布具有一定的特征，且教师不同类型的积极反馈语会对学生的英语学习产生不同的影响。

1. 教师积极反馈语的分布特征

本研究对该教师简单的积极反馈语、引发性积极反馈语和有附加语的积极反馈语的使用情况做了进一步统计分析，结果发现，该教师的积极反馈语使用具有以下特征：

首先，简单的积极反馈语使用较少。统计结果显示，教师在课堂上单独使用简单的积极反馈语仅限于“Yes.”“Right.”“Great!”“Good job!”之类的简单肯定和简单表扬。统计显示，该教师单独使用简单的积极反馈语时课堂互动效果不佳，多数情况下，教师将简单的积极反馈语与引发性积极反馈语和有附加语的积极反馈语配合使用。

其次，引发性积极反馈语使用较多。本节课上，教师常用的引发性积极反馈大致分为三类：一类是“What else?”“and…(拖音)”，暗示学生补充或完善答案；第二类是“Why do you think so?”“Why?”要求学生进一步解释说明，追问应答的依据，引导学生对应答话题或文本主题进行更为深入细致的探究；第三类是“What will you do then?”询问应答者的后续行为。课堂观察发现，该教师使用的引发性积极反馈语多为根据学生的回答随机生成，而非提前预设，很好地促进了师生间的互动交流。

再次，该教师课堂上以使用有附加语的积极反馈语为主，具体附加语可概括为以下五种类型：1）重复性附加语，教师对学生的回答进行肯定后，简单重复和部分重复学生答语的关键词；2）概括性附加语，教师对学生的回答进行肯定后，总结概括学生的观点；3）重述性附加语，教师采用Paraphrase形式，重述学生的回答，以保证包括应答学生在内的全体学生明确回答内容；4）提示性附加语，教师为回答问题的学生提供线索，启发学生思路，提供语言支持；5）评价性附加语，教师在给予学生积极反馈后，具体解释好在哪里或为什么好，即说明被肯定的依据。

2.不同类型的积极反馈语对学生英语学习的影响

本研究对教师使用有附加语的积极反馈语对学生英语学习产生的影响做了细致观察和分析，结果显示，该教师使用有附加语的积极反馈语对学生的英语学习产生影响的具体差异如下：

教师使用有重复性附加语的积极反馈语包括完全重复或部分重复学生回答，其作用是引导学生聚焦核心内容，强化记忆；教师使用有概括性附加语的积极反馈语对学生的应答话语进行归纳总结，为应答话语较长或表达思路不清的学生理清思路，帮助包括应答者在内的全体学生澄清和聚焦核心观点；教师使用有重述性附加语的积极反馈语，根据学生应答信息为学生阐释观点，与学生协商意义，推动师生对话进程；教师使用有提示性附加语的积极反馈语，在学生应答遇到表达困难时及时为学生提供相关线索，明确思考方向，协助学生完成应答。教师使用有评价性附加语的积极反馈语，对应答者的回答做出价值判断，明确告知或解释说明应答者被肯定的依据，为学生解释评价依据，向学生传递较为具体、明确的评价信息，为学生提供情感支持。

四、研究结论与建议

综上所述，量化分析可以得出如下结论：优秀初中英语教师在阅读课上会较少使用简单的积极反馈语，较多使用引发性积极反馈语，更多使用有附加语的积极反馈语。质性分析可以得出如下结论：教师在阅读课上使用简单的积极反馈语对学生的英语学习影响较小；使用引发性积极反馈语能够促进了师生互动过程中连续的IRF会话结构模式的生成，提高学生话语量；教师使用的有附加语的积极反馈语可以进一步划分为重复性附加语、重述性附加语、概括性附加语、提示性附加语和评价性附加语等五种积极反馈语，不同类型的附加语对学生的英语学习会产生不同的影响。总之，该名教师较为重视使用积极反馈语，积极反馈形式多样，教师善于根据学生回答情况给予积极反馈，作为可理解性输入的教师积极反馈语提升了学生应答话语产出的质和量。

基于上述研究结论，本研究建议初中英语教师在阅读课教学中应避免过多使用简单的积极反馈语，灵活使用不同类别的积极反馈语，具体积极反馈策略如下：

（一）基于目标，选择使用不同类型的积极反馈语

阅读课是初中英语的重要课型之一，其主要教学任务是发展学生的阅读技能和提高学生的阅读理解能力。由于简单的积极反馈语对学生英语学习产生的影响较小，过多使用会造成教学时间的浪费，因此，建议教师在阅读课上尽量避免过多使用。即使在以获取信息为主要目的的限时阅读中，在学生回答展示型问题后必须进行简单反馈时，也应尽量使用简短的积极反馈语，同时，教师也要尽量使用具有激励作用的词汇语汇，鼓励学生积极参与，迅速推进教学进程，为深层次阅读理解活动预留更多教学时间。

以发展学生的深层次阅读理解能力为教学目标的阅读课上，教师宜较多使用引发性积极反馈语和有附加语的积极反馈语。因为，引发性积极反馈语有助于促进学生深入思考，挖掘阅读文本深层寓意；有附加语的积极反馈语不仅有助于应答者获得即时反馈信息、引导学生澄清表达的意义、聚焦核心内容，还能向应答者提供相关信息、提供情感支持，传递较为具体、明确的评价信息，推动师生对话进程。

（二）基于学情，灵活运用不同类型的积极反馈语

不同类型的教师积极反馈语具有不同的功能，单纯讨论各类积极反馈语的使用数量多少意义并不大。因此，教师应在教学目标的框架内，根据学习者的语言熟练程度及其对教师积极反馈语的偏好，灵活使用不同类型的积极反馈语，不断改进积极反馈方式，做到适时适度，尽量避免过多使用某种类型的积极反馈语，切勿因偏好某一种类型的积极反馈语而过度使用。

引发性积极反馈语和有附加语的积极反馈语具有生成性，然而，在实际阅读教学中，受教学内容、教学时间以及英语教师个人语言能力的限制等，并非每位教师都能灵活有效地对学生应答内容或语言形式给予引发性积极反馈或有附加语的积极反馈。因此，教师应在教学设计时，对两类积极反馈语以一定的预设，预设下的生成则更能保证教师积极反馈的灵活和有效。此外，教师在使用简单的积极反馈语时也应注意层次和梯度，避免单一乏味、无激励作用简单反馈。

五、结语

积极反馈语是教师专业素养的重要组成部分，高效课堂的教师积极反馈要求教师具有坚实的语言基础和灵活的语言运用能力、需要教师课前充分预设和课堂互动中灵活运用。因此，英语教师应该不断地提高自己的英语表达艺术，提高积极反馈语的运用技巧，尽量避免过度使用简单的积极反馈语，基于阅读教学目标和学情，恰当选择灵活运用不同类型的积极反馈语，充分发挥教师积极反馈语对学生英语学习的促进作用，从而提高英语课堂互动效果，提升课堂教学质量。

参考文献

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A Conversation Analysis of the Effect of Teacher’s Positive Feedback on Learners’ Language Learning

Luo Xiaojie Wang Yingying

Abstract: This study makes a descriptive analysis on the characteristics of teacher’s positive feedback and its impacts on learners’ English learning by taking an open English reading class in junior middle school as an example with the method of conversation analysis employed. The results show that the simple positive feedback is less frequently used, the initiative positive feedback is used more, and the adjunct positive feedback is used in most cases; The use of the simple positive feedback has a little effect on students’ English learning, and the initiative positive feedback could boost students’ deep thinking, while the effect of five types of adjunct positive feedback on students’ English learning is as the following: The repetition adjuncts guide student to focus on the core learning contents and strengthen their memory; The summarization adjuncts help students clarify ideas; The recast adjuncts help students interpret ideas; The prompt adjuncts help complete students’ responses; The evaluation adjuncts transfer teacher’s definite evaluations. Thus, the authors put forward the corresponding suggestions: Decrease the frequent use of the simple positive feedback, adopt more initiative and adjunct positive feedback appropriately and employ different types of positive feedback flexibly based on the teaching objectives and learning conditions for the improvements of the effectiveness in teacher-student interaction.

Keywords: positive feedback; simple positive feedback; initiative positive feedback; adjunct positive feedback.

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2017年第10期）