浅议“教育技术学逻辑起点”:教育技术学的逻辑起点

摘 要：教育技术学是一门交叉学科，尽管它属于教育学的范围，但在具体研究和应用中，还存在许多争议。这都是由于对教育技术学的逻辑起点没有一个统一认识。所以，这篇论文就是在大量文献阅读的基础上，并根据哲学上对逻辑起点的质的规定性，针对目前一些著名学者提出的教育技术学逻辑起点的观点进行比较，并分析每一种观点的理论依据和实践价值。最后，根据辨析结果，提出个人对此问题的看法。希望这篇文章能够起到抛砖引玉的作用，以此引起教育技术学界对“教育技术学逻辑起点”问题的充分重视和深入研究。

关键词：教育技术学 逻辑起点 本质特征

1 什么是“逻辑起点”

1.1 逻辑起点的定义［1］［2］

所谓逻辑起点是指“科学结构的起始范畴，理论体系的始自对象”。这个定义包含以下几点含义：

首先，逻辑起点是一个范畴。所谓范畴，是指“反映事物本质属性和普遍联系的基本概念，人类理性思维的逻辑形式”。因而，逻辑起点只能是思维的起点，而不能是“存在”的起点。

其次，逻辑起点作为一个范畴是个初始范畴，是一个学科整个理论体系的基础。通常我们要构建一个理论体系，就是要寻找其科学的开端，即确定理论体系的逻辑起点。只有确定了这个最基本的范畴，才能推演出一个范畴体系。

1.2 逻辑起点的质的规定性［3］

第一，逻辑起点应是构成理论体系对象的最基本单位；

第二，逻辑起点应对整个理论体系对象进行最简单、最一般的本质规定，并以此作为整个理论体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展过程中的一切矛盾和可能都包含在这个“胚芽”中；

第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）。

以上是黑格尔在其《逻辑学》一书中曾为逻辑起点提出的3条质的规定性，他认为必须同时满足这3条规定性的范畴才能作为逻辑起点。

2 有关不同的教育技术学逻辑起点的辨析

我的导师陈晓慧教授曾就何克抗教授在第四届教育技术国际论坛上作的报告――《关于教育技术学逻辑起点的论证与思考》进行了专题讲解和分析。此后，我对这个问题也产生了浓厚的兴趣，一方面，作为一名教育技术专业的研究生有必要清楚自己所研究领域的“源头”；另一方面，为了进一步的学习和研究，更应该明确本专业的逻辑起点。于是我对“关于教育技术学逻辑起点的研究成果”进行了收集和整理。

国外对教育技术学逻辑起点的认识可分为两大学派：［4］

一是媒体起点派――美国的印第安那大学；

二是学习起点派――美国心理学家加涅。

但由于只是在桑新民的《现代教育技术学基础理论创新研究》一文中提及，而并没有他们两派的著述明确阐述，所以，本文不做讨论。

目前，我国教育技术学界对教育技术学逻辑起点的认识也是“仁者见仁，智者见智”，提出了不同的观点。下面将列出所收集到的目前我国学者有关教育技术学逻辑起点的十一种观点：（以下都是明确论及逻辑起点的观点，并有证可查）

2.1 以传播为逻辑起点

较早地明确提出教育技术学逻辑起点的学者是章伟民、曹揆申，他们认为“传播是教育技术这一特殊领域的初始对象”。其理由有两点：

1）曾经作为教育技术新事物出现的直观教学、视觉教育、视听教育和电化教育等，都是以传播为逻辑起点的；

2）1977年美国教育传播和技术协会出版的《教育技术的定义》一书指出：“传播对教育技术的导向性质改变了该研究领域的理论框架。”

应该承认，传播理论的确曾经对教育技术学的理论建构起过重要作用，但把“传播作为教育技术学的逻辑起点”是把逻辑起点“抽象过度”的一种表现。“传播”更有可能是传播学或教育传播学的逻辑起点。教育技术学的逻辑起点应该从其自身的教育技术活动和现象中进行抽象，而不能混同于其他学科的逻辑起点。

2.2 以“如何教育”为逻辑起点

华南师范大学的刘美凤教授认为：“……教育技术恰恰产生在第一次教育实践实施之前。因为，赋有理性的人类总会是在教育实践之前，先思考我该‘如何教育’。广义技术定位下的教育技术的逻辑起点是‘如何教育’或‘怎样教育’，这样的一个逻辑起点，是符合技术的本质的。”

这个观点的提出也违背了“逻辑起点不能抽象过度”的原则。“如何教育”是教育学这个一级学科应该研究的问题，如果把它作为教育技术学的逻辑起点，看起来似乎做到了与教育学的逻辑起点保持一定程度的“同源”，但难免有超越教育技术学本学科研究范围的错误发生。

2.3 以借助媒体的学习为逻辑起点（戴尔的“经验之塔”可以认为是以“借助媒体的学习”为逻辑起点的产物。）

华南师范大学的教育学博士生导师桑新民在《现代教育技术学基础理论创新研究》中较系统地讨论了教育技术学逻辑起点的问题。他认为教育技术学看重探索媒体与学习、教学、教育改革发展的关系，应该以“借助媒体的学习”作为构建教育技术学理论体系的逻辑起点。另外，他指出，不同学派对逻辑起点的选择是不同的，因此，不存在一个唯一的、静止不变的逻辑起点。

这种观点是从教育与技术的汇合处出发去寻找逻辑起点的，这种思路值得肯定，但仔细推敲一下就会发现问题：借助媒体的历史可以追溯到很早以前，如孔子的书籍当时在很多国家流传并被广泛学习，书籍可以被视为一种媒体，那如此一来，我们岂不是可以认为教育技术学与教育学同步诞生了的么？但事实恰恰相反。所以，这个观点违背了逻辑起点质的规定性的第二条，即“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合”。

3 笔者对教育技术学逻辑起点的认识

本人认为讨论教育技术学的逻辑起点，不仅要严格遵循“逻辑起点的质的规定性”的界定，而且要充分考虑到教育技术学的特有本质――即“以技术手段或技术方法更好的优化教学过程的理论和实践”。因此，我认为，教育技术学的逻辑起点是“借助技术手段和技术方法的教学”。具体论证如下：

1）“借助技术手段和技术方法的教学”是构成教育技术学的最基本单位。它就好比是教育技术学这个“有机体”的最小“细胞单位”，由它可以“组织”成教育技术学中的其他内容，并可以用来说明和解释其他概念、范畴、规律等等。（这一点符合逻辑起点的质的规定性的第一条）

2）整个教育技术学理论体系最简单、最一般的本质特征就是“借助技术手段和技术方法来优化教学”，这一点无可厚非。因此，把“借助技术手段和技术方法的教学”作为整个教育技术学理论体系的基础，而理论体系发展过程中的一切矛盾都包含在这个“胚芽”中。教育技术学的基本矛盾就是如何用技术更好地优化教学过程，而早期的利用机器的程序教学和现在的绩效技术不都体现了这一点么？（这一点符合逻辑起点的质的规定性的第二条）

3）教育技术学起源于视觉教育，人们把幻灯机、摄影机等视觉媒体应用到教学过程中，同时，视觉教育也使用了建立在教育心理学基础上的新的教育方法，这样一来就大大提高了教学效率，因此，把“借助技术手段和技术方法的教学”看成是教育技术学产生和发展的起始点。（这一点符合逻辑起点的质的规定性的第三条）

4）“借助技术手段和技术方法的教学”起点论充分表达了“技术”的涵盖范畴，同时，把教育和教学的上位关系也表明了（这样就不会把教育技术学的研究领域扩大或缩小了），所以，这样的表达方式既没有抽象过度，也没有抽象不足。

5）“借助技术手段和技术方法的教学”起点论是对以往理论成果的“统合”，同时也对教育技术学的未来发展起到了“导向”作用――随着科学技术的进步，应用在教学过程中的技术手段和技术方法必然要不断地更新，只有这样才能更好地促进教学，解决教学过程中层出不穷的新情况。

参考文献：

［1］郑旭东.教育技术学的逻辑起点及其理论结构［J］.电化教育研究，2004，(8)：23.

［2］瞿葆奎，俞立森.教育学逻辑起点的历史考察［J］.教育研究，1986，(11)：37.

［3］何克抗.关于教育技术学逻辑起点的论证与思考［R］.第四届教育技术国际论坛报告.

［4］桑新民.现代教育技术学基础理论创新研究［J］.中国电化教育，2003，(9)：26.

教育技术学专业开设院校有哪些？

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