大学英语阅读教程1（英语阅读教学中问题的设计原则及教学策略）

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英语阅读教学中问题的设计原则及教学策略

陈玉松

摘要：在英语阅读教学中，教师应以问题贯穿于其中，引领学生深入解读文本，提高阅读技能，发展思维能力。本文结合具体课例，从教学过程中的三个环节，探讨了问题设计的类型和原则，分析了教材中问题设计的问题，并对教材中的问题进行了改进和取舍。通过教学实践，提升学生思维发展，促进学生语用能力的提高。

关键词：阅读教学；设计原则；教学策略

一、 引言

阅读教学是高中英语教学的重要组成部分，其目的是通过阅读提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，帮助学生熟悉英语文章的结构特点，培养学生针对不同体裁和题材的文章进行有效阅读的策略和技巧。阅读教学的目的是要把学生培养成独立的、高效的阅读者（张献臣，2018）。教师应发挥教学组织者的功能，通过问题的设计，让学生在阅读过程中带着不同目的、不同层次的问题，获得充分的阅读体验，展开有效阅读；学生通过文本与作者进行情感互动，在获取语言知识和文化知识的同时形成阅读素养，实现高效阅读。在阅读教学中，教师应在把握教材的前提下，明确问题设计的目标，以不同类型的问题激发学生学习的主观能动性，有意识地训练学生的阅读能力来提高课堂教学的实效性。

然而在平时的教学实践中，许多教师在备课时只备教材，不考虑学生的具体情况，照搬照抄教材中提供的阅读问题。教师对问题没有取舍、整合，更没有重新设计有效的阅读问题，导致阅读课教学效率低下。在这样的课堂教学下，学生的阅读技能得不到充分训练，学生的阅读能力也得不到提高。因此，教师应意识到教材编写的局限性，针对教材中阅读问题设计方面的问题，主动对教材进行必要的整合，设计适合学生阅读能力、帮助学生理解阅读材料、拓展学生思维能力的高效问题。

二、 问题的类型及设计原则

（一）问题的类型

阅读是语言和思维相互作用的过程，而高效的问题能够有效促进学生理解语言和发展思维。问题能够引导学生从研读文本走向发展思维，促进思维由低层次向高层次发展，而问题的设计则决定了学生能否在教师的引导下形成高级思维能力。Nuttall（2002）认为阅读理解可设置六个层次的问题：需要从材料中找到现成答案的问题；需要解读和重组信息的问题；需要推理材料中暗含意义的问题；需要评价和判断作者态度的问题；需要个人回应材料内容的问题；需要关注作者如何用语言表达意义的问题（符丽雪，2014）。教师应根据学生对阅读材料解读的程度设置相应的问题，以锻炼学生的阅读技能，如寻读、速读、解读文章结构、提炼段落大意、推断作者意图等。

根据布鲁姆的认知目标分类法，阅读教学中设计的问题可分为展示型、参阅型和评估型三类（梁美珍等，2014）。钟畅蓉、朱文英（2016）认为展示型问题主要基于学生对文本理解的基础，旨在通过对文中词句、细节或篇章结构等的理解来获取信息并整理信息，以了解文章脉络；参阅性问题是对文本理解的深化，要求学生对文本特征、写作特点和意图等进行分析判断、推理，体会作者的情感和思想，从而挖掘文本内涵，深化文本理解；评估型问题则是文本理解的拓展和升华，学生思辨地看待文本内容和作者的观点态度，得出综合性的结论和评价，表达自己的观点和想法，成为有判断力的读者。不同类型的问题对学生的语言能力有不同的要求，对学生的思维发展也起着不同的作用。

（二）阅读过程中的问题设计

当前阅读教学普遍采用三段式，即读前（pre-reading）、读中（while-reading）和读后（post-reading）。教师应综合考虑教学过程，在不同的阶段中设计相应的问题，帮助学生有效阅读文本，促进思维发展。问题设计应统筹安排并贯穿于阅读教学的三个阶段：

1.读前阶段

阅读前导入——介绍相关阅读内容和文化背景，引导学生对所学内容进行预测，激活学生大脑中相关的知识储备，激发学生的阅读欲望。在读前活动中，教师要通过设问激活学生认知系统中已有的图式，调动他们头脑中已储存的与文章相关的背景知识，激发学生阅读兴趣，增强对课文的预判，提高阅读技能。

2.读中阶段

阅读中提问——学生掌握知识有一个由浅入深、由易到难、由抽象到具体、由感性到理性的过程。因此，教师在读中设计问题时应该根据学生的认知规律，循序渐进，由表及里，环环相扣，体现知识结构的严密性、科学性和条理性，从而将学生的思维引向深化。阅读中提问应帮助学生理解课文中心内容和梗概，获取详细的有关主题的信息，指导学生进行深层理解、逻辑推理和判断语气态度等。

3.读后阶段

阅读后反思——材料阅读的结束并不代表思考思维的结束。阅读后的问题或活动能引导学生在阅读后的信息输出，让学生评价阅读材料，拓展材料内容以及交流学生对阅读材料的理解和感悟。

（三）考查思维能力要求

获取知识只是手段，发展思维能力才是目的。而思维是学生掌握知识的中心环节，是学生智能发展的核心。根据Sternberg的思维三元理论，思维可以划分为三个基本层面：分析性思维、创造性思维和实用性思维。分析性思维涉及分析、判断、评价、比较、对比和检验等能力，创造性思维包含创造、发现、生成、想象和假设等能力，实用性思维涵盖实践、使用、运用和实现等能力（Sternberg＆Spear-Swerling，2008，转引自汤燕霞，2016）。《2019年普通高等学校招生全国统一考试（江苏卷）说明》英语学科中关于高考阅读部分的说明中提到，高考英语阅读一般考查学生以下七种能力：（1）理解语篇主旨要义；（2）理解文中具体信息；（3）根据上下文提供的线索推测生词的词义；（4）根据文中事实和线索做出简单的判断和推理；（5）理解文章的宏观结构和文脉逻辑关系；（6）理解作者的观点、意图和态度；（7）提炼文章提纲、概括主要内容、理解关键信息。教师可以借助高考阅读思维考查能力要求，在教学中设计不同形式、不同层次、不同目的的问题，使学生的思维在分析、生成和运用等不同层面得到训练和提升以体现阅读教学对思维的有效促进，问题类型可以包括提问、判断正误、选择、搭配、排序、填空、复述课文、小组讨论、书面表达等。

（四）问题设计的原则

问题是串联教学过程的纽带。问题既要能够有效促进学生对文本的理解，帮助学生深入解读文本，又要能够促进学生思维的发展，形成思维能力。问题的设计应遵循以下原则：

1.适切性原则

教师应明确提问的目的并预设问题的效果。所设计的问题既要适合学生的认知水平，让学生有话可说，又要准确切入文本话题，促进学生思维发展。

2.梯度性原则

教师设计问题时应考虑学生个体差异，不仅要使成绩优秀的学生得以提升，也要兼顾基础薄弱学生学有所得。我们要努力创造苏霍姆林斯基期待的“让每一个学生都抬起头来走路”的教学效果，照顾每一位学生。问题应由易到难、由浅及深、层层递进，学生在循序渐进的问题引导下，逐渐深入文本，体验思维发展的乐趣，享受阅读过程。

3.连贯性原则

环环相扣的问题链可帮助学生解读文本和发展思维，这至关重要。教师在设计问题时，应紧扣文本主题，串起支撑文本的信息点，围绕核心线索，层层递进。教师还应注意问题之间的联系性，前一个问题是后一个问题的铺垫，后一个问题是前一个问题的延伸。问题链应帮助学生弄清文本发展的脉络，使阅读过程清晰，让学生的思维变得顺畅。

4.开放性原则

使学生成为独立的、高效的阅读者的关键就是学生在对文本解读后，能形成自主的、批判性的认识。教师应给予学生自由发挥的空间，让学生多角度、多层次地探究文本，培养创造性思维。因此，教师应坚持开放性原则设计问题，帮助学生加深对文本的认识，提高自己的感悟，形成创新性的观点和想法。

三、教材中阅读问题设计存在的问题

笔者对《牛津高中英语》教材1-11模块39个单元的阅读问题进行简单的统计分析，发现教材在阅读问题的设计上存在一些问题：

（一）问题类型过于单一

《牛津高中英语》教材阅读理解的问题类型基本集中在提问、判断正误、填空、搭配、排序，尤其提问的形式占据绝大多数，特别是阅读前问题均为三个提问型问题，提问形式基本为wh-问题。如Module 9 Unit 1阅读前的三个问题：

（1）What is the population of Canada?

（2）Which Canadian cities are mentioned?

（3）Why is Canada referred to as a “land of maple trees”?

不难看出，三个问题都是要求学生阅读课文后，寻找细节信息。因此，问题的形式过于单一。各单元阅读问题基本沿用固定的模式，缺乏变化。

（二）问题难度缺乏梯度

根据中学生的认知规律，问题的设计要遵循由易到难、由浅入深的原则。因此，教材在问题设计上，模块中的每一单元以及全套教材中的每一模块都要体现一定的梯度。还是以Module 9 Unit 1阅读前的三个问题为例，学生甚至无需通读全文，就能在第16行、第17行、第51行分别找到答案：

（1）About 30 million.

（2）Toronto, Montreal, Vancouver and Edmonton.

（3）Because there are many maple trees in Canada, and a map leaf is on the Canadian flag.

这三个问题的能力要求都处于直接获取信息能力的层次，属于较低的层次。而模块9是高三学生所用，属于提高类（选修）模块。这样低要求且没有梯度的问题的出现，让人质疑教材的权威。

（三）缺乏深层理解能力的培养

阅读对文本的解读包含两个层面：浅层次的理解性活动与深层次的拓展。而牛津教材在读前、读中以及读后问题的设计上过分重视表层理解，在问题设计方面缺乏对培养学生深层理解能力的考虑。每单元在阅读课文后的Part E，该部分旨在让学生在充分理解课文的基础上，选词填空，完成对阅读课文的进一步理解。而笔者在教学实践中发现，许多学生在没有阅读课文的情况下，直接做题，却有着很高的正确率。即学生无需了解原文信息，只要根据短文内容、所给词的意思以及相关语法知识就能完成填空。该题型虽然以培养学生深层次理解能力为目的，但却不能起到相应的作用。

四、阅读问题设计的教学实践

教师在教学前，既要备教材，也要备学生，调整教学策略，以激发学生的阅读兴趣，培养学生的阅读技能。文本是英语阅读教学的基础资源，教师要深入研读文本。研读文本就是对文本的主题、内容、问题结构、语言特点、作者观点等进行深入的解读（教育部，2018）。在解读文本的基础上，教师设计问题。问题的设计在内容上要由表及里，抓住本质；由浅入深，层层递进；由单一到发散，拓展学生思维。在形式上应避免单一，采用多种形式激发学生的求知欲。

《牛津高中英语》教材每单元的阅读部分主要包括热身（Warming Up），读前（Pre-reading），阅读（Reading），读后（Post-reading）四部分。在实际教学中，教师可以将热身与读前两部分整合为读前活动，将阅读设计为读中活动，读后为读后活动。教师可以根据班级学生的实际情况，对教材提供的这三个阶段的问题进行删减、替换或重新设计，使问题能够适应学生的实际情况，达到很好的教学效果。下面笔者就以Module 9 Unit 1的阅读课为例，谈谈问题的设计：

（一）读前活动

读前问题的设计要贴近学生的生活，要以激活学生已有知识、激发学生学习兴趣为目的，让学生为课文阅读做好必要的准备。如Module 9 Unit 1的Warming Up部分给出了四幅图画和简短介绍，以及三个问题。但学生只熟悉悉尼歌剧院，而其他则比较陌生。图片并不能很好地引起学生关注，引出话题。第一个问题围绕图片，由于学生不熟悉图片，学生可能无话可说。第三个问题则谈到中国，让学生选择一样东西代表中国并说明理由。该问题并不能很好地切入到本节课的话题。所以对于这几个问题，教师必须进行取舍。

再加上读前部分的三个问题，教师如果要逐个处理这些问题会费时较多，而且未必能收到良好的效果。笔者在教学时对问题进行了整合，使读前活动的问题设计更加紧凑。

教学片段：

Warming Up：

1．Show pictures to the students and ask them to guess which country they represent.

London Bridge/ Big Ben (Great Britain)

the Statue of Liberty/ the White House ( the USA)

the Sydney Opera House/ a kangaroo / a Koala bear ( Australia)

a picture of Gandhi/ Taj Mahal (India)

2. India has two official languages, do you know which country also has two official languages? (Canada)

3. Free talk: What do you know about Canada?

Pre-reading：

1. Which Canadian cities are mentioned in the text?

2. Besides the cities, what other things about Canada are talked about?

3. How many parts can the text be divided into?

设计意图：俗话说“A picture is worth a thousand words.”本部分以图片的形式，激活学生已有的背景知识，再过渡到阅读环节，激发了学生的阅读兴趣，为课文的阅读做了必要的心理准备和知识准备。读前部分的三个问题分别从搜寻细节信息、信息综合概括以及语篇结构分析的角度体现了问题的难度和梯度。

（二）读中活动

读中活动是整个阅读过程的重点，教师可以通过设计略读（Skimming）、寻读（Scanning）和精读（Intensive reading）活动分别训练学生快速获取文章大意、快速查找具体信息、仔细寻找细节信息并对信息进行加工处理的能力。教师在设计问题时，应注意相互关联，层层深入。

1.略读和寻读

《牛津英语教材》在略读问题和寻读问题的设计上，并没有单独列出，而是整合在了一起。教师应根据教材内容对两种类型的问题加以区分，或是重新设计，以达到培养学生快速获取文章或段落大意的能力。教师可以采用提问、填空、信息匹配、找出主题句等形式，关注学生的体验，给学生思考的时间，允许答案的多样性，但教师也应给出参考答案。

教学片段：

Find out the main idea of each part.

Part 1(para1~2) natural ______ of Canada

Part 2(para3~7) ______ to the four main cities of Canada

Part 3(para8~10) Niagara Falls, _____ of Canada and the _____ of the country

Part 4(para11) ______

(Suggested answers: scenery; introduction; history; symbol; conclusion)

设计意图：通读全文，不难发现文章的脉络非常清晰。前两段介绍加拿大的国土面积、地理位置和自然风光；第二部分关注加拿大的主要城市、城市特征和城市生活；第三部分是自然景点、历史趣闻和国家标志；最后一段则是全文的总结。在把握文章的结构后，教师要求学生总结各个部分的大意，但采用填空的方式，这样可以降低难度，照顾部分基础薄弱的学生。

对于寻读策略的训练，笔者仍然采用了教材读后的Part C2部分，但略有调整：

教学片段：

Task1：Filling the blanks.

1. If you want to see historic churches built 300 years ago and enjoy the best entertainment in the evenings, you should go to ________.

2. To experience many different cultures and view the city from the third tallest tower in the world, I would recommend ________.

3. The best city for skiing and fishing is ________.

4. If you want to do shopping, visit art galleries and play in a water park all in one place, you should go to ________.

Task 2: Which city will you visit if you have a chance to go to Canada?

设计意图：学生快速浏览3~7自然段，要求学生找寻每个城市的特色。文章一共介绍了四个城市，学生只要识别各城市的主要特征，即可完成练习。第二个问题则是建立在前一个练习的基础之上的，前后两个问题相互关联。学生在回答任务2时，可以借助任务1的内容；而任务1则能很好地帮助学生完成任务2。

2.精读

教师可以设计一些细节题，内容涉及概括大意、判断正误、猜测词义、句子结构分析等，以达到培养学生获取细节信息，并对信息进行归纳整理加工的能力。笔者在解读第一部分时设计了填表题来替换Part C1的部分判断题：

设计意图：让学生根据表格中提供的信息搜寻相关信息，学生易入手，作答的准确率也很高。如果学生基础较好，教师还可以让学生根据表格复述该部分的内容。由于该部分使用了大量的描写加拿大自然景观的词汇，学生根据提纲复述课文时，可以深化文本理解和巩固词汇学习。

（三）读后活动

读后活动的目的在于语言的输出和综合运用，旨在培养学生综合语言运用的能力。该部分可采用补全关键词、小结文章大意，或是根据提纲复述课文等形式，让学生进一步理解文本。教师也可以在课文的基础上进行拓展，采用课堂讨论、小组辩论、写作等形式，培养学生说和写的能力，完成语言输出。学生在阅读的过程中提高独立思考和判断的能力，并发展人际沟通与合作的能力等。在此环节，笔者设计了以下两个问题：

1. Discussion

Suppose you are a travel agent. Now you are asked to design a five-day tour route to attract tourists to travel in Canada.

2. Writing

Write a short passage about Canada to attract visitors from abroad.

设计意图：讨论活动要求学生设计加拿大五日游的线路，这不仅要求学生需要熟悉文本信息，还要考虑旅游线路的合理性和休闲观光价值。任务基于文本又高于文本，使学生在语言输出的同时，加深对文章的理解和记忆。写作题的设计则是要求学生在理解全文的基础上，从加拿大的自然风光、城市建设、自然景观、宜居环境等方面着手，介绍加拿大，吸引游客。该写作任务能让学生巩固并运用文章中出现的重要词汇和句型，内化知识，实现由阅读到写作的转化、语言输入到语言输出以及由说到写的任务提升。

五、结语

笔者从阅读教学问题的类型出发，结合阅读教学的读前、读中和读中三个部分的阅读要求，从思维能力考查角度探讨了阅读教学中问题设计的原则。在教学案例中，笔者对教材中的问题进行了统计分析，根据问题设计的原则对问题进行了取舍、改进和补充。在教学实践中，教师应从发展学生思维、提高学生阅读能力的角度出发，根据教材、学生的实际情况，对教材中三个部分的问题进行取舍、整合或重新设计。使问题能够充实教学活动，激发学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力，发展学生的思维能力，并提升学生综合运用语言知识的能力。

参考文献

［1］符丽雪.例谈高中英语阅读教学中的常见问题及解决对策[J].中小学外语教学（中学篇），2014（5）：6-11.

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［3］梁美珍，黄海丽，於晨，陈一军.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2014.

［4］汤燕霞.在英语语法教学中发展学生的思维能力[J].中小学外语教学（中学篇），2016（8）：24-29.

［5］张献臣.基于英语学科核心素养的中学英语阅读教学[J].中小学外语教学（中学篇），2018（6）：1-5.

［6］钟畅蓉、朱文英.培养学生批判性思维的高中英语阅读教学实践[J].中小学外语教学（中学篇），2016（12）：5-10.

［7］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018（59）.

Designing Principles and Teaching Strategies of Questions in English Reading Teaching

Chen Yusong

Abstract: In the teaching of English reading, teachers should use questions to penetrate into teaching procedure, guide students to read the text in depth, improve their reading skills and develop their thinking ability. Combining with specific examples, this paper probes into the types of questions and principles of question design in the three periods of teaching process, analyses the problems of question design in textbooks, and improves and replaces some of them. Through teaching practice, we hope promote students' thinking development and strengthen their pragmatic competence.

Key words: reading teaching; designing principles; teaching strategies

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2019年第2期）