支架式教学典型案例（初中英语课堂支架性教师话语的研究）

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初中英语课堂支架性教师话语的研究

——以一节省级英语公开课为例

祝艺玮 陈丽媛

摘要：本研究以一节初中英语公开课为研究对象，进行个案分析。通过课堂观察法和文本分析法，探究支架性教师话语的主要类型，教师如何利用课堂话语为学生搭建支架以及支架性教师话语对学生的具体影响。研究表明：教师主要采用的支架性教师话语有纠正性反馈、示范和指出差距三种类型；在构建支架的过程中，教师首先明确学生现有水平，然后通过帮助学生发现自我认知体系的不足或拓展学生思维的深度、广度来推动学生认知发展；支架性教师话语能促进学生语言学习、推动学生认知发展以及给予其情感支持。最后，本研究就如何利用教师话语搭建高效的支架提出若干建议。

关键词：支架性教师话语；英语课堂；纠正性反馈

一、引言

教师话语是指教师在课堂教学中使用的语言，它对课堂教学的成败有着决定性的影响（Nunan，1991:189）。教师通过说话方式和内容的变化，有意识地给予学生语言输出机会，提高学生语言输出质量，以寻求最佳教学效果。在英语课堂中，教师话语不仅是一项教学媒介，更是学生可理解性语言输入的主要来源，对学生综合语用能力的发展起着至关重要的作用。

社会文化理论的提出为语言教学的理论与实证研究提供了一个崭新的视角。根据维果斯基（Vygotsky）的“最近发展区”（Zone of Proximal Development）和“支架”（Scaffolding）的概念，学习者可以在教师搭建的支架的帮助下，达到更高层次的理解水平或扩展自己的知识和技能（Vygotsky，1978:86）。许多学者（李丹丽，2011、2012；刘学惠，2011；邵钦瑜、冯蕾，2011）从社会文化理论的视角出发对外语课堂进行过研究。李丹丽（2012）表示，教师的支架性话语可以加强学习者对目标语学习的自我调节，鼓励学习者发展独立学习能力。

然而，目前国内关于英语学科支架性教师话语的研究主要集中在大学的阅读和写作课上，对初中英语课堂的关注与研究不足。在支架性教师话语类型的研究方面也局限于教师的课堂提问，研究视角比较单一。因此，本研究拟通过探究初中英语课堂中支架性教师话语的主要类型、搭建过程和具体影响，唤起初中英语教师使用支架性教师话语、培养学生独立学习能力的意识，并为教师构建有效的支架性教师话语提出具体、可操作的建议，以提高课堂教学效率和质量。

二、理论基础

（一）支架性教师话语的定义和分类

学界对支架性教师话语并未有明确的统一定义。“支架”一词最早可追溯到建筑行业所用术语，也叫“脚手架”。Wood等人（1976）最先把同行或有经验的人在他人学习过程中所提供的帮助比喻成支架。Maybin（1992）将支架比喻成一种暂时性辅助话语，通过搭建支架，新手在较为有经验的专家或同伴的帮助下发展新技能或者获得更高层次的理解能力。支架的含义不断拓展与完善，并被广泛应用于教育领域。Wood等人（1976）将搭建支架的过程定义为帮助儿童或新手解决超越本人现有能力的问题或实施任务、实现目标的过程。本研究中，支架性教师话语指教师在与学生的课堂互动过程中，帮助学生完成无法独立进行的语言产出或学习任务时所使用的语言。

不同学者对支架性教师话语的分类各不相同。Roehler等人（1997）将支架性教师话语分为提供解释、邀请学生参与、明确示范期待行为、核实学生的理解和邀请学生提供线索五大类。Bransford等人（2000）指出示范和明确定义、指出差距、减轻学习者挫折感和危机感等支架性教师话语类型。Walqui（2006）提出了更为详细的分类：示范、搭建桥梁、提供语境、构建模式、重新呈现文本和发展元认知。笔者在参考前人研究中的支架性教师话语的类型和特征的基础上，总结了七类支架性教师话语作为本研究的理论基础（见表2.1.1）。

（二）支架性教师话语的作用

在维果斯基支架理论的基础上，Wood等人（1976）研究发现支架的六种作用：（1）引起兴趣，（2）简化任务，（3）维持既定目标，（4）指出理想解决方案与当前产出之间的相关特点及差距，（5）控制挫败感，（6）示范理想解决方案。其中（1）、（3）、（5）属于情感支架，主要为学习者提供情感支持，控制焦虑情绪，建立自信心；（2）、（4）、（6）属于认知支架，帮助学习者对新知识进行解码和编码，从而获得新知识和新技能。有效的支架性教师话语也通常具有以上特征与功能，即对学生的语言学习、认知和情感的发展等方面产生影响。

三、研究设计

（一）研究问题

本文通过对初中英语课堂支架性教师话语的分析，拟解决以下三个问题：

1. 初中英语教师使用的支架性教师话语的类别主要有哪些？

2. 教师如何利用课堂话语为学生搭建支架？

3. 支架性教师话语对学生的语言学习、认知和情感的发展等方面有何具体影响？

（二）研究对象

本研究从“牛津英语教研网”网站中“初中英语课改实验经验交流会暨教学观摩研讨会”中选取一节英语优质课，以授课教师的课堂话语为研究对象。授课的朱老师来自南京市一所著名的初中外国语学校，现教授初中八年级学生英语。

（三）研究方法

1. 课堂观察法。通过对授课教师课堂教学内容、师生互动形式、教师的手势和表情、提问方式和回答等待情况等的仔细观察，考察初中英语教师在课堂上使用的支架性教师话语的主要类别，分析支架性教师话语对学生的语言学习、认知和情感发展等方面有何具体影响。

2. 文本分析法。为了便于分析授课教师如何利用教师话语为学生搭建有效的支架，笔者对案例视频进行转写，并对转写文本进行话语分析，识别其中符合支架特征的课堂互动话语片段，对照支架性教师话语的分析框架进行分类。

（四）研究过程

研究过程分三步进行：第一步，笔者从“牛津英语教研网”网站中的“初中英语课改实验经验交流会暨教学观摩研讨会”中筛选出一堂英语优质课作为典型语料，并对该授课教师的课堂进行仔细观察，形成初步认知；第二步，对课堂授课视频进行文本转写；第三步，对转写文本进行话语分析。首先，建构本研究中支架性教师话语的分析框架。然后，基于该框架，识别出具有支架功能的课堂互动话语并进行分类。接着，分析教师如何发现学生现有水平与解决问题所需水平之间存在的差距，并以此为切入点搭建支架，描述其微观发生过程。最后，分析该支架性教师话语对学生对目标语学习、认知和情感发展等方面的具体影响。

四、结果与讨论

（一）支架性教师话语的主要类别

研究结果显示，纠正性反馈、示范和指出差距是教师在课堂上最常用的三种支架性教师话语类别（见表4.1.1）。此外，教师在教学互动环节倾向于固定使用某种偏爱的支架性教师话语类别。

纠正性反馈。例如，“But I’m afraid that’s not a good idea.”当学生举例课上去观看篮球决赛时，老师给出反馈，觉得这并不是一个好的提议。通过指出学生表现中的缺点与不足，教师实际上告诉学生们还有改进的空间，期待学生给出正确答案或理想解决方案。

示范。例如，当老师打算播放一段教学视频时，问学生“Let’s watch an NBA match, shall we?”学生只回答了“Yeah”，老师示范同意他人提议时更好的表达方式是“You can say ‘Sounds great!’”正好本节课的教学内容也涉及对他人提议的回答这一知识点。示范是帮助学生获得正确答案或达到理想表现状态的最快、最方便的方法，因此是大多数初中英语教师的首选。在本节公开课中，该支架性教师话语也是使用频率最高的一种类别。

指出差距。例如，“I think it’s ok if you say ‘yes’ when you agree with me, but I think it’s more polite, it’s better if you say ‘Great!’”老师指出学生的回答并没有错误，但同意他人提议时有更加礼貌的表达方式。通过指出学生给出的答案和更理想的答案之间的差异，老师实际上是想让学生们认识到自己的语言产出与目标语之间的差距，加强学生对目标语学习的自我调节，从而达到理想水平。

（二）教师搭建支架的过程

笔者通过课堂观察以及对课堂录像转写文本的话语分析，发现教师通常借助以下两种方式为学生搭建支架。第一种，通过帮助学生发现自我认知体系的缺陷，引导学生自我纠正以培养学生的自主学习能力；第二种，通过挑战学生的思维深度和批判性，锻炼学生的思维品质。

1. 认识自我认知体系的不足

在教学过程中，当教师发现学生存在的认知偏差或不足时，不是直接指出他们的错误或给出正确答案，而是以要求学生重新阐明表达中的含糊内容为切入口，帮助他们认识到自我认知体系的不足，引导学生对认知体系进行自我调节，使学生在原有认知水平的基础上有所进步。

片段一

1 T: What is the big news? Have you got the answer? Yes, you please.

2 S1: Beijing Sunshine Secondary School goes to the final.

3 T: OK! Thank you very much! Does Beijing Sunshine Secondary School goes to a softball final?

4 T & Ss: No.

5 T: Which final?

6 Ss: Basketball.

7 T: Right. That is the basketball final.

在这段对话中，教师通过“要求澄清”帮助学生认识到自我认知体系的不足。当被问及“有什么重大新闻”时，该生给出了一个笼统的、不完整的答案（话步2），象征着他最初的认知水平。老师又故意抛出了一个具有迷惑性的问题来验证他的理解（话步3），帮助学生意识到不完整的问题回答方式的负面影响。紧接着，老师又进行追问（话步5），目的是让学生自己给出准确的答案。这是一个由他人发起的认知系统的自我调节过程。

事实上，很多中国学生在说英语时，经常会给出不完整甚至零散的短语或单词来表达自己的观点。在这种情况下，教师最好要求学生再次澄清表达，让学生认识到这种回答问题的方式的负面影响，从而消除表达和认知上的障碍。如果教师忽视或进行直接纠错，就会错过学生提高认知水平的机会。此外，这种支架搭建的过程有助于初中学生实现由场依存型认知方式向场独立型认知方式的转变。

2. 拓展思维的深度

教师不满足于学生现有的思维方式和水平，通过进一步提问来挑战学生的思维深度。在这个过程中，基本问题是切入点。教师首先通过使用清晰、有目的的基本问题，了解学生目前的学习情况以及潜在问题，即他们最初的思维方式和水平。然后，通过判断学生需要何种帮助，提出更高层次的问题，帮助学生超越现有水平，形成更高层次的思考。

片段二

1 T: You have got more free time. So what do you do in your free time? How do you spend your free time? Have you got any interest to develop? You please.

2 S2: Do some after-school activities.

3 T: Such as?

4 S2: em?

5 T: Such as? Can you give me any examples? What are the after-school activities that you often do?

6 S2: Uh... Just like football.

7 T: You often play football right, in your spare time?

8 S2: Yeah.

9 T: Thank you very much. As I know, boys like playing football.

老师先用一系列基本问题（话步1）让学生告诉她，他在空闲时间经常做什么。当学生给出一个简短而不具体的答案时（话步2），老师通过要求该生给出一些具体事例来挑战他（话步3）。学生的惊讶和困惑（话步4）暗示了他缺乏这样的思考能力。因此，通过重复问题和追问两个更加明确的问题（话步5），试图扩展学生的思考深度。学生的回答（话步6）表明他理解了老师的意图，给出了一个具体事例，尽管不是那么理想。

本段对话中，教师通过提出具有一定难度的问题向学生发起挑战，促使学生进一步挖掘思维的深度。这种支架性教师话语不仅有助于学生超越原有的思维水平，而且还能刺激学生更多的语言输出。

（三）支架性教师话语的作用

通过课堂观察及话语分析，笔者发现，当学生在学习过程中遇到自己无法独立解决的问题或困难时，教师提供的支架性教师话语在学生的发展过程中发挥着不同的作用。具体来说，支架性教师话语的作用包括促进学生的语言学习，提高学生的语用能力，推动学生的认知发展以及给予他们情感上的支持。

1. 促进语言学习

通过搭建支架性教师话语，教师为学生提供大量可理解的语言输入，并刺激学生语言输出，提高学生的听说技能。

片段三

1 T: They are having a rest during half-time. Half-time is a time between the two parts of a game. The players will have a rest, and they’ll talk about what to do next, right? And while the players are not playing basketball at half-time, what can supporters enjoy watching at half-time? You please. What else can the supporters... can people watch?

2 S3: Ur... Maybe they can watch the... (3 seconds of silence)

3 T: Yes, and a group of people are there, what are they doing?

4 S3: Dancing or singing.

5 T: Very good! Thank you very much! So the supporters can also enjoy dancing or singing at half-time, right?

6 S3: Yes.

在这段对话中，学生们学习了一个新词“half-time”。老师详细地讲解了生词（话步1），以确保学生能有清晰的理解。为了促进学生的语言学习，教师提出了一个问题（话步1）来促使学生进行语言输出，同时也检验他们的理解程度。当老师知道学生自己解决问题有困难时（话步2），没有直接告诉她答案，而是给出提示（话步3），进一步刺激学生的语言输出，锻炼学生的语言表达能力。

Krashen（1985:120）表明，学生语言学习依赖于大量可理解的输入，输入语言材料应该比学习者的当前水平稍微困难，即“i + 1”模式。故教师应该用支架性教师话语为学生提供可理解的、有趣的、理想的语言输入，并且应该保证学生有足够的语言输出。

1. 推动认知发展

支架性教师话语的另一个重要作用是推进学生的认知发展。当接触一个全新的概念时，只有牢固地建立在原有知识或个人经验的基础上，学生才能掌握新知识。在这种情况下，支架性教师话语，如在新旧知识之间建立有机联系，可以达到填补空白、搭建起理解的桥梁的目的。

片段四

1 T: They are the fans, right? They are the supporters. They come here, they come to watch the final, to give the team their support. Do you think so? Who is your supporter in your life? You please. Who have given you a lot of support?

2 S4: ... (tilting her head)

3 T: Are your parents your supporters?

4 S4: ... (long time silence)

5 T: Have your parents give you a lot of support in your study? And what about your best friends? Have they give you a lot of support? Yes or no?

6 S4: Yes.

7 T: OK, sit down please. Thank you very much. And anybody else? You please, who is your supporter in your life?

8 S4: My parents.

在这段对话中，学生学习了一个新的概念“supporter”。为了加强学生对这一概念的理解，老师以粉丝对球队的支持为例，加以讲解，并迁移至学生的个人生活经历（话步1）。学生未能理解（话步2），进一步说明了将新旧知识联系起来的必要性。紧接着，老师通过几个一般疑问句来降低问题的难度（话步5）。这次被提问的学生给出了肯定的答案。

在此过程中，教师基于学生已有的知识储备和生活经验，建构新旧知识之间的有机联系，引导学生理解新的概念。学生对这一新概念的掌握，标志着他们认知的发展。

2. 给予情感支持

在学生的学习过程中，教师可以为他们搭建情感支架，给予支持。支架性教师话语的情感效用主要表现在三个方面：增强学生对英语学习的兴趣和热情，控制和减少学生的焦虑和挫折感，帮助他们建立自信心。

片段五

1 T: This word is a little bit long and a little bit difficult to pronounce, but I’m sure you can read it very good. Can you read it according to the phonetic symbol? Can you try to read it? You please. According to the phonetic symbol.

2 S5: ... (2 seconds of silence)

3 T: Never mind. Just try, have a try.

4 S5: Presentation. (correctly and loudly)

5 T: Thank you very much! Well done!

《普通高中英语课程标准（2017年版）》明确要求教师需“关注学生在英语学习过程中所表现出来的情感、态度、价值观等因素”，并要求学生“能针对在学习过程中出现的焦虑或急躁情绪，分析原因，采用有效方法进行自我调整”（中华人民共和国教育部，2018）。在本段对话中，老师通过安慰、鼓励学生勇于尝试，消除学生在无法独立进行语言输出时所产生的负面情绪（话语3），充分调动学生的自信心，使学生最终敢于正确而响亮地读出“presentation”这个词（话步4）。从学生表现的变化当中可以看出，教师通过教师话语搭建情感支架，缓解了学生的挫折感和焦虑感，并建立起学生的自信心，还引导学生进行自我调整，克服胆怯心理，勇于尝试。

五、结论与建议

（一）研究结论

基于研究结果与讨论，主要研究成果总结如下：

1. 初中英语教师在课堂上主要使用的支架性教师话语有：纠正性反馈、示范和指出差距。此外，教师在教学互动环节倾向于固定使用某种偏爱的支架性教师话语类别。

2. 教师搭建支架的过程首先从判断学生目前的理解水平入手，发现学生现存问题，然后通过让学生澄清回答，帮助学生认识自我认知体系的缺陷，或通过挑战性问题拓展学生思维深度。

3. 当学生遇到自己无法独立解决的问题或困难时，教师提供的支架性教师话语会对学生产生不同影响。具体来说，包括促进学生的语言学习，提高学生的语用能力，推动学生认知发展，给予情感支持等作用。

（二）教学建议

受研究结论的启发，笔者对于初中英语教师在课堂上构建有效的支架性教师话语有以下几点建议：

第一，在英语课堂上，尽可能运用多种形式的支架性教师话语，避免类别的简单化。教师倾向于固定使用某种偏爱的支架性教师话语类别，不利于学生的语言发展。教师根据学习者的个体差异和班级实际体情况选择不同类型的支架性教师话语，不仅有利于学生的语言能力的发展，而且有助于教师教学能力的提高和自身职业发展。

第二，教师应该为学生提供尽可能多的可理解性语言输入，如提供上下文、示范和搭建桥梁等。具体来说，当接触一些重要且难以理解的文本时，教师可以通过创设情境，为学生提供与教学内容相关的有意义的语境；在安排新的学习任务时，教师可通过提供清晰的示例，帮助学生顺利完成任务，为他们提供更多的语源。

第三，教师要善于通过不同类型的支架性教师话语刺激学生语言输出，而不是直接给他们答案。语言输出过程可以促使学生从语义加工转向句法加工，更加注重表达方式。与语言输入相反，输出给予学生机会去验证他们的假设，检验他们的理解是否有效。刺激输出的方法有很多，一种是邀请学生提供线索，帮助他们表达，另一种是鼓励学生参与课堂活动，如小组合作，促进学生课堂参与。

第四，教师要为学生提供具有针对性的支架性教师话语，注重学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合发展。教师在明确学生无法独立解决问题的原因之后，可以通过支架性教师话语实现与学生的交际互动、意义连通、情感支持以及价值传递等，进而帮助学生解决问题，取得多方面的发展。

六、结语

本研究以一节省级初中英语公开课为例，通过定量和定性的方法，分析了其中的教师话语，归纳出三种主要的支架性教师话语类别，且就教师如何利用教师话语为学生搭建支架以及支架性教师话语对学生产生的具体影响进行了深入探讨，并对初中英语课堂教学中教师如何搭建高效的支架提出了具体可操作的实施建议。虽然本研究分析样本较少，具有一定的局限性，但本研究中有关初中英语课堂支架性教师话语的研究发现对英语教师改进课堂话语有着积极的借鉴意义。

参考文献

[1] Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. How People Learn[M]. Washington, DC: National Academy Press, 2000.

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[6] Walqui, A. Scaffolding instruction for English language learners: a conceptual framework[J]. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2006, 9(2):159-180.

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[8] 李丹丽. 社会文化视角下二语教师的“支架”作用[J]. 学术研究, 2011(5):52-54.

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[12] 中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准(2017年版)[M]. 北京:人民教育出版社, 2018.

A Study on Scaffolding Teacher Talk in Junior High School English Class

——Taking a Provincial Level Open Class as an Example

Zhu Yiwei Chen Liyuan

Abstract: In this paper, a provincial open class of a junior high school English teacher is selected as research participant. Through class observation and discourse analysis on the transcribed text, three research questions are discussed: (1) what are the types of scaffolding teacher talk mainly used by junior high school English teacher in class? (2) how is the scaffolding constructed for students by teacher? (3) what are the specific effects of scaffolding teacher talk? Research results reveal that: (1) the types of scaffolding teacher talk mainly applied by teacher are corrective feedback, demonstration and marking differences; (2) teacher construct scaffold by judging students’ current levels first, and then helping them recognize the deficiency in their self-cognitive systems or extend the depth and breadth of their thinking; (3) scaffolding teacher talk can facilitate students’ language acquisition, promote their cognitive development and give them emotional support. Apart from that, the thesis attempts to provide some feasible suggestions for English teachers to refer to.

Key words: scaffolding teacher talk; English class; corrective feedback

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2019年第9期）