语法翻译法的教学案例（外语对比教学法的若干问题）

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外语对比教学法的若干问题

——潘文国教授访谈录

丰国欣

提要：语言学家潘文国教授的研究博古通今，兼赅中外，在汉英对比研究、汉语字本位理论、汉语等韵理论、汉语构词法史、西方翻译理论、对外语言文化传播、语言教学等领域著述丰硕。本文是对潘文国教授的访谈录。访谈中，潘教授基于自己的语言教学思想，提出外语对比教学法，论述了外语对比教学法的语言观、基础和含义以及相关的中国教育传统，把传统的语法翻译法和自觉对比法的主张整合在一起，是一种关注母语干扰、重视“学”的教学法;认为外语对比教学法根植于中国传统教育思想，体现了语言自身的规律、学生的认知规律，符合中国大部分地区的外语教学实际，是一种具有中国特色的外语教学法。

关键词：外语对比教学法；语言世界观；教学思想；教育传统

潘文国教授是著名语言学家、资深翻译家，中国英汉语比较研究会前会长；华东师范大学终身教授、博士生导师、对外汉语学科创始人和学术带头人；第二届许国璋外国语言研究奖获得者。潘先生的学术研究涉及理论语言学、对比语言学、汉语语言学、翻译理论与实践、汉语国际教育等，在汉英对比研究、汉语字本理论、汉语等韵理论、汉语构词法史、西方翻译理论、对外语言文化传播、语言教学等领域著述丰硕。潘先生治学理想高远，博古通今，兼赅中外，极具人文主义情怀；其学术思想倡导继承并发扬中国文化传统，让传统融入现代，融入世界，并积极推动中华文化向外传播。

本文以外语对比教学法为切入点来探讨潘教授的语言教学理论、思想和方法。潘教授认为，对比教学法是一种具有中国特色的外语教学法，值得提倡。提倡一种教学法会牵涉到很多理论、实践问题，为此笔者近期专访了潘文国教授。以下是访谈实录。

丰国欣（以下简称“丰”）：改革开放以来，我国外语教学经历了从最初引进外国“先进”的教学理论、崇尚外国实证研究，到为外国理论做一些定量分析，再到近些年来出现本土的教学理论或者教学方法之变化。这种变化总体上来看是可取的，是一种进步，但也暴露出一些问题，例如，这些本土理论不一定进行了学理梳理，不一定顾及到了我国外语教学研究范式，因而所证实的有效性不一定可靠；整体上看仍然是在西方话语体系下面所做的一些工作，不一定考虑到了我国大部分地区的外语教学实际情况，也不一定考虑到了中国教学传统。潘老师，您是如何看待外语教学法这种百花齐放的研究局面?

潘文国（以下简称“潘”）：事实上，所有的教学理论和方法或多或少都有些作用和效果，但不要过分夸大其效果，更不能拿某一种理论和方法来质疑或怀疑另一种理论和方法，这种外部批判的思路势必导致“公说公有理，婆说婆有理”的辩论局面。不同的理论都有各自的预设前提，都是从某一个角度解决问题，而不能“包治百病”；不同的理论也代表了不同的学术立场，不能强求必须按照同一立场开展研究。重要的是，内部批判才是学术争鸣的根本出路，即理论或方法的建立，一定要符合客观实际情况、体现学理关系、没有逻辑缺陷、抓住事物本质。

丰：按此思路，我们认为，一定的语言观决定采取什么样的教学观，而教学观又是扎根于一定的教育传统，这样才符合客观实际，与我国外语教学实际情况一致。这样的教学方法才会有效、才会长久。如果不建立这样的逻辑关系，孤立地提出一种教学方法，即使有一定的作用，那也是极其有限的，也不符合学理原则。在当前大力推行各种现代化教学手段的时候，更应该冷静地分析并梳理语言教学和研究的学理性，以便进一步认清内在的本质属性。我们知道，探讨语言教育、语言教学，首先要认识语言的本质，因为它决定了教学方法；反过来，一种教学法流派总归要体现一定的语言观，所以我想请潘老师谈谈这个问题。

潘：所有教学方法都具有一定的有效性，但不一定都具有科学性，因而有效性的程度是不一样的。什么样的教学方法是科学的? 我们认为，能够反映语言本质、反映语言规律、符合学生的认知水平、符合实际教学环境的教学方法才是科学的。所以语言教学必须与语言本质一致。语言的本质是客观存在的，但不同的人对语言本质的认识是不同的，这就形成了不同的语言观。语言观是语言教学的首要问题，它决定人们怎样认识语言教学的本质，决定人们在语言教学中采用什么理论、目标、方法等等。我们知道，相对于其他学科的核心概念，“语言”这个概念有其特殊性，它跟任何人都有直接的关系，兼有人文科学、社会科学和自然科学的属性，所以差不多所有学科都会涉及到它，不同学科的研究者都立足于自身研究的需要，给语言下定义，探讨语言的本质，谁都说不清至今究竟有多少种语言的定义。这种现象对语言研究、语言教育和语言教学都产生了极大的影响。

为此，我曾在《语言的定义》（潘文国，2001）一文里搜集了从19世纪初叶至今，一些权威大师和权威文献讨论语言本质的代表性观点，一共68条关于语言的定义，运用辩证唯物主义的哲学观对它们进行了对比分析，发现有的定义概括“语言的功能”，有的定义列举“语言的范围”，有的定义强调“语言的系统性”，有的定义认为“语言的属性”具有非本能或本能特征，也有的定义分析了“语言的动态与静态”特征。这些定义所涉及的内容都是语言的种种属性、种种特征，但未必都是本质性特征。不过，所有的学者都“强调语言是人所特有的，是人区别于其他动物的最根本特征。由此可得出一条初步的结论: 语言的基本属性只能从人文科学的角度去着手研究。凡从自然科学角度或社会科学角度着手得出的结论，即使反映了一定的事实，也必然不是语言的本质属性。”（潘文国，2001）。抓住语言的这一本质属性，我们可以从人文科学角度将语言定义为:“人类认知世界及进行表述的方式和过程。”（潘文国，2001）

我在随后的一篇论文《语言再定义：人类认知世界及其进行表述的方式和过》系统论述了这一定义的内涵，并引导研究者抓住定义中的四个关键词“认知”、“表述”、“方式”和“过程”进行理解（潘文国，2002）。其实，这四点可以简化为两点，一个是把“表述”和“方式”概括为语言的编码规律，也就是语言的自身规律，另一个是把“认知”和“过程”概括为语言反映人的认知规律及其运作过程。这和洪堡特说的语言本质为“理性的智力本能”（Humboldt，1820; 姚小平译，2001：21）是一致的。人不同于动物的地方就在于此，人类不仅具有动物所拥有的自然本能，更具有理性的自然产物，即“语言的民族性”与“思维的民族性”二者之间存在通约性关系，这也许就是洪堡特说的“语言的民族精神”，我们应该抓住语言的这一本质。

丰：既然语言最本质的东西，一个是自身的编码规律，即语言自身的规律；另一个是认知属性，即“理性的智力本能”（丰国欣，2004a；2017a：121），那么语言教学就应该基于这两点，离开这两点的其他教学办法，即使有作用，那也是极其有限的。具体地讲，什么教学法能够体现语言的这种本质，又能和实际教学环境保持一致? 它的基础和含义是什么?

潘：对比教学法能够达到这一目的，是最值得提倡的。我们结合教学法发展史，从以下四个方面来谈这个问题。

第一，外语教学中无法回避母语的干扰。

在西方外语教学史上曾出现过许多教学法或者教学流派，诸如语法翻译法、自觉对比法、听说法（句型教学法）、直接法、默示法、情景法、交际法、认知法、暗示法、全身反应法、沉浸法、自然教学法、任务型教学法等等，举不胜举，常常是一个新的教学法的诞生是以推翻旧的教学法为前提的，似乎永远在探索之中。所有这些教学法都被引进中国外语教学之中，都被证实有一定的效果，但都不令人十分满意，人们的态度也是从过高的期望转化成失望，以至近些年来，中国外语界一些学者尝试着提出自己的教学方法或者教学理论，例如，文秋芳（2015）提出的“产出导向教学法”，王初明（2005）提出的“写长法”，确实收到了一些效果，但广泛推行起来，困难还是很大的，因而中国的外语教学方法仍然在探索之中。我们不得不重新思考，究竟什么样的外语教学法才适合中国外语教学，这种教学法与我们的教育传统是否一致，甚至是否有必要提出一种新的教学方法。

我们认为，确定一种适合的教学法至少要考虑两点，一是尊重两种客观规律，既然是教语言，就必须按照语言自身的规律来教;既然是教学生，就必须遵循学生的认知规律来教;二是尊重实际情况，在中国，特别是中国大陆广大地区，外语教学和学习过程总是伴随着母语汉语的干扰。考虑到这两点，我们思考问题的角度就自然产生了，即母语和目的语的关系成为我们确定外语教学方法的出发点。上文所提及的教学方法中，只有“语法翻译法”和“自觉对比法”考虑到母语了。

语法翻译法（the Grammar Translation Method）是用母语翻译教授外语书面语的一种传统外语教学法，即用语法讲解加翻译练习的方式来教学外语的方法。在欧洲的外语教学法中，盛行于15至17世纪的“语法模仿法”，算是语法翻译法的雏形。到了18至19世纪，欧洲一些国家确定了语法翻译法的教学地位并沿用此法。语法翻译法以语法为纲，选用经典文学作品作为课文，课文里所出现的语法现象同语法教学一致，具体教学过程中使用母语和目的语互译的方法。自觉对比法（Conscious-comparative Method）是20世纪30至50年代在苏联兴起的一种外语教学法，也主张选用经典文学作品为课文，通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语。它客观上成了语法翻译法的继承和发展，两者结合在一起，浑然一体，同多于异，都依靠母语，都注重母语在外语教学和学习中的影响、母语和目的语的异同，都注重引导学生通过文学作品感悟目的语。这两种教学法，从雏形到成熟，盛行500多年。然而，到了今天，很多“新”教学法层出不穷，各种技术手段大量运用，各种课型应有尽有，人们似乎早已冷落了这两种教学法，殊不知它们仍然充满着活力。在我国，尤其是在广大的大陆地区，外语教学中真的可以忽视母语吗? 我们在采用近些年来兴起的“新”教学法过程中真的没有进行对比、翻译吗?真的淡化了语法教学吗? 语法翻译法和自觉对比法真的淘汰了吗? 答案恐怕都是否定的。母语和目的语对比、母语和目的语互译、语法学习，这是外语教学和外语学习过程中最基本的途径和方法，无论社会怎么进步、高科技怎样影响人们的生活，这一点是不变的。正因为如此，语法翻译法和自觉对比法不仅在历史上具有顽强的生命力，而且在当今科学技术迅猛发展、信息交换十分便利的情况下仍然大有可为。只有在不轻视这些基本途径的前提下，做一些新的创新，尝试一些的方法，引入一些新的技术辅助手段，才有意义，在学理上、逻辑上才讲得通。

简而言之，我们之所以如此推崇语法翻译法和自觉对比法，是因为这两种教学法的主张和具体操作程序与我们主张的语言观、语言规律、学习者的认知规律、我国外语教学实际是一致的。从以上的简要分析来看，我们知道，自觉对比法其实是语法翻译法的延续，或者说是语法翻译法发展的结果，两者本质上可以看成是一体。虽然各自侧重点不同，但是语法是对比的主要内容之一，翻译则是对比的方式之一，许多语言学家主张通过翻译进行对比(吕叔湘，1942: 上卷初版例言)。人们要进行翻译，就必须对比母语和目的语的语言结构，认识两种语言规律，发现母语和目的语的语言逻辑（丰国欣，2013）。因此，我们吸取传统语法翻译法和自觉对比法的精髓，用“外语对比教学法”（Contrastive Approach to Foreign Language Teaching）作为核心概念，主张外语教学必须建立在引导学生通过对比分析来认识母语和目的语的形式、结构、逻辑、本质等内容，尽量增加正迁移，尽量减少负迁移，从而达到熟练掌握外语的目的。

第二，对比教学法注重把语言结构层面和语言心理层面融合在一起。

很多学者都很注重母语对外语教学和学习的影响，因而很重视对比教学法。Lado 指出:“教师对外语和学生的母语比较之后，能更清楚地知道什么才是真正的问题以及什么才应该用于教学。”（Lado，1957: 25）。通过对比，不仅能够发现真正的问题，而且还能够发现产生问题的原因；不仅能够发现已经产生的问题，而且还能预见问题的出现;不仅能够发现语言结构层面的问题，而且还能够发现语言心理层面的问题。一般来说，相同容易产生正迁移，差异容易产生负迁移，通过对比，发现母语和目的语异同，最大程度发挥正迁移的作用，最大程度避免负迁移的影响，这是许多学者的共识（如: Lee，1968: 180; Ortega，2009：31； Wardhaugh，1970）。

那么，如何对比? 这取决于对比的目的。我们所讨论的是对比作为一种教学法，这就自然同教学结合在一起。对此，Ellis认为不能单纯对比语言结构层面，因为单纯对比语言结构层面不一定能够预见或者解释错误，而更应该对比语言心理层面。他说:“最理想的情况是，对比分析的心理层面应该关注干扰产生的条件，即应该说明第一和第二语言之间的语言差异导致了迁移错误和没有导致迁移错误的情况。”（Ellis，1985：24）

为什么要从语言心理层面分析解释是否出现迁移错误? 这是因为，虽然对比分析是语言结构层面和语言心理层面的混合体，但是“语言学关注的是语言的形式特征，并没有关注语言学习，语言学习是个心理学问题。既然对比分析关心的是第二语言学习（至少早期是这样的），那么它就需要心理成分”（Ke Ping，1999: 36）。这可以解释这一现象: 为什么很多学习者能够很容易地理解语言规则，但是具体使用语言规则或者参加考试总是出错。语言规则（语言层面）是一回事，能够熟练运用（语言心理层面）是另一回事。因此，外语对比教学法注重把两者结合起来，进行对比教学，学生才能熟练掌握语言规则。

第三，对比教学法视角下的外语教学反思。

当前外语教学，甚至包括母语教学，大量使用“科学”手段、“技术”手段，过于追求“时髦”，于是一些偏离语言自身规律、偏离人的认知规律的“新”的教学方法盛行，动辄来一堆脱离语言生存的历史文化传统、脱离学习者个性和认知风格的公式，这些做法看上去很“严谨”，实则重“术”轻“道”，“术”的过分盛行导致“道”的缺失，而“道”恰恰是教育的真谛。

出现这种本末倒置的现象，原因很多，其中的一个原因恐怕与对“教学”这个概念的理解不准有关系。不少人把“教学”当成一般日常使用的“词”（word）看待，理所当然地把它理解为“教”和“学”的意思，即“老师教，学生学”；并没有把它当作一个学科术语(term)，更谈不上给出一个学科的定义。“‘教学’的真正含义……是‘老师教学生自己学’，再好的‘教’也必须通过‘学’起作用；没有‘学’一方的主观能动性，‘教’很难产生实效”（潘文国，2017a）。“教学”的本质在于“学”，是教师指导的学习过程;“教”是外因，“学”是内因，外因只能通过内因才能起作用;这种教学观适用于母语教学、二语教学、外语教学。不过在具体实施过程中，教师根据实际情况还是要有所区别的，不应该因为“学”是内因就忽视“教”。

为此，我区分了三种第二语言教学方法（参见潘文国，2017a）：

一是“二语教学A”（以下简称“A法”），偏重“教”的一方，强调教学的目的语，最好的二语教师应该是目的语的族语者，无视母语的存在，教学中尽可能甚至全部使用目标语言，认为母语是学习外语的阻力；这种教学方法适用于本族语作为目的语向外推广的教学，特别是在族语国内进行的教学，如在英语国家里开展英语作为外语或第二语言的教学、我国国内进行的对外汉语教学等，其特点是学生的母语构成复杂，而目的语和教师的母语刚好一致，因而自然而然地排斥使用母语。

二是“二语教学B”（以下简称“B法”），偏重“学”的主体需求。对二语或外语学习者来说，母语是与生俱来的，无法忽视或漠视，教学中应该充分调动学生的母语知识，认为母语能促进目标语学习；这种教学方法适用于主动学习外语或二语的场景，特别是在非目的语国家里学习目的语，如在我们国家学习各种外语、在英国等外国学习汉语等，绝大部分教师与学生的母语一致（少数“外教”不足以说明问题），他们自然地在教学中利用学生母语知识帮助学生理解目的语。

三是“二语教学C”（以下简称“C法”），这种教学方法似乎介于“A法”和“B法”之间，教师和学生的母语不一致，而且构成复杂，但教师和学生共同懂得一门外语——常常是英语，所以在这种情形下，教师实际上是用第二语言来进行第三语言教学；例如，来自不同国家的学生在我国留学，学习汉语，他们的母语多元，却多多少少懂得一些世界共同语——英语，所以教师只能用英语教留学生学习汉语。这时，教师和学生的母语都被排斥了，英语作为第二语言影响着第三语言的教学和学习。

我把外语、二语教学方法区分为以上三种，这样的教学观念体现了第二语言学习中的语言心理问题，关注母语对外语、二语产生的正负迁移，以及二语对三语产生的正负迁移。一般来说，人们都希望在外语、二语学习过程中出现正迁移，都希望避免负迁移，最大程度地有益于学习。如何能做到呢? 结构主义语言学认为，两种语言之间相同之处能够产生正迁移，促进外语、二语的掌握，反之，两种语言之间的差异往往导致负迁移，阻碍外语、二语的掌握。语言之间的迁移恐怕是影响外语、二语学习最常见、最本质、最重要的因素。假如能够预见差异，则能够在教学中有意识引导学生避免负迁移。

对此，我提出了“对比是外语教学的基本方法”这一观点（参见潘文国，2017a），并作了详尽的论述。我们认为，“对比”分为狭义和广义两种，从狭义上来讲，“对比”主要是针对教学而言，对比母语和外语的结构、文化等因素，旨在帮助学生认识两种语言的异同，充分利用母语的正迁移，尽量克服母语的负迁移;从广义上来讲，“对比”可以涉及外语教学的方方面面，诸如语言的对比、教学法与教学流派的对比、认知风格的对比等等，以便能够整体地把握教学。

西方有建立不同教学法理论的传统，尤其是二战期间以及之后，各种教学法不断出现。中国外语教学受此影响很大，出现盲目跟风、盲目引进的现象，甚至认为这是学术时尚。

对于这一现象，我们需要明白的是，一是西方之所以会兴起这么多的教学法跟当时历史背景有关，例如，听说法兴起时期，以美国为代表的西方国家，为了派遣士兵到相关国家参战，就组织外语专家快速培训外语人才，为了“速成”，就必须忽视士兵的母语，士兵的母语不尽一致，也无法关注，这就使得“教学法”以“教”为主，在“教”上下功夫，实质是“教法”，没法涉及“学法”的研究，这就是我说的“A法”。二是由于士兵的母语不同，只好单纯研究“教法”，顾及不上“学法”，效果总是不理想，教师不得不尝试不同的教学法，所以就出现了五花八门的教学方法。这种现象并不是教学法研究成果丰富的表现，而是因为教学法不成熟，教师不得不“更新”方法，“在有些人看来，不断翻新正体现了方法研究的发展和活力；但如果从另一个角度看，不断翻新也正说明了理论的脆弱，效率和生命的有限，只能靠不断的更新来维持。一个真正有效的方法需要不断翻新吗? 答案恐怕是否定的。”(潘文国，2017a)

可见，“A法”是西方特定历史背景下的产物，是适合西方的教学环境，照搬到中国大体上是不适用的。中国的外语教学环境与西方迥然不同，绝大部分情况下教师和学生的母语是一致的，母语是汉语，极少数外籍教师不足以说明问题，除了港澳地区外，基本没有双语环境。这是典型的“B法”教学环境，适合推行外语对比教学法，无论是教外语，还是学外语，母语的参与和影响是客观存在的，不可回避，也不必回避。上述西方的各种教学法，只有语法翻译法和对比法考虑到了母语因素，值得我们重视，其余的全部都是排斥母语的，显然不适合中国的外语教学环境。

那么，母语在外语学习中究竟有什么样的影响? 我曾经提出过这样的命题：“母语能力是外语学习的天花板，也就是说，一个人的外语能力不可能超越他的母语能力。这是因为，母语决定了一个人的基本思维方式和美学眼光。”（潘文国，2013）

这个命题至少反映了单语地区，特别是在中国大陆广大地区的母语和外语关系的实际情况；当然，如果儿童出现移民等情况，语言环境发生变化，其母语使用受到极大的限制或者丧失母语使用环境，则另当别论。从中我们可以理解到两点；一是外语学得怎么样取决于母语能力和在母语习得过程中得到的语言感悟力，不可能存在母语差而外语好的情况；二是母语如何参与外语学习、如何影响外语学习，这是外语教师应该研究的问题。这两点启示为我国外语教学研究带来了广阔的前景，成为今后外语教学研究应该努力的方向。我们不针对这个问题展开讨论，但要指出一个总体原则是，我们应该在“学法”上下功夫，不能不切实际地夸大“教”的作用，应该调动学生的主观能动性，积极主动地“学”，切实做到让“老师教学生自己学”，引导学生利用母语的积极作用，尽量促进正迁移，尽量避免负迁移。

因此，“B法”才适合我国绝大部分地区的外语教学，“A法”产生于西方外语、二语教学，基本不适合我国;“C法”适用于留学生教育，是另一个问题。

统一了认识，我们才能恰如其分地对待外国的一些教学方法和流派，适合我国外语教学的方法可以借鉴，不适合的则不要盲从，我们的主要精力应该放在研究适合中国特色的外语教学方法上。那么这个特色是什么呢? 从以上的讨论中我们可以看出，中国外语教学发生在学生成熟掌握了母语汉语之后，至少绝大数情况下如此，始终会有意无意进行母语和外语之间的比较，这是“B法”本质，因此，对比才是中国外语教学的基本方法。“对于‘二语教学B’的模式，对比是天生俱来适用的方法。如果说‘二语教学A’教学法的极致是直接法和沉浸式，则‘二语教学B’教学法的极致就是对比法和翻译法，而翻译法实质上就是对比。”（潘文国，2017a）。

在大陆广大单语地区，大部分情况都是通过母语来学习外语的，因此，主张外语对比教学方法是势在必行的。其实，最先提出对比的应该是语言学家吕叔湘先生，他很早就提出“不但是不妨比较，有时候还不可不比较”（吕叔湘，1947: 2），所以要“通过对比研究语法”（吕叔湘，1977）。吕先生的主张在语言学理论研究中似乎产生了深远的影响，可是在外语教学中却被忽视了。我们再次强调对比研究和对比教学法，对克服“盲从”和“重术轻道”的倾向有着现实意义。这也是我们提出“外语对比教学法”的依据。

第四，外语对比教学法的含义。

对比教学法的本质在于“学”，立足于“学”，以“学”为本。西方的外语教学环境诞生“A法”，立足于“教”，不用考虑学生的因素，因而教学效果总是不理想，于是人们不断探索更“先进”的外语教学法来改进效果。这样，西方的外语教学理论便层出不穷，但这不一定是好现象，恰恰说明立足于“教”的教学法具有局限性，达不到理想的效果，而在西方这是无可奈何的事。而我国外语教学环境宜采用关注“学”的“B法”，走重“学”的路子，最好的方法就是对比法。

外语对比教学法重母语和外语之间的对比分析，教师引导学生认识两种语言之间的异同，最大程度地减少语误，输出合乎规范的外语。对比法的理论基础是行为主义心理学和结构主义语言学，这在一般二语习得书籍上都有介绍，就不再赘述。但要指出的是，西方外语教学实践经历了对比分析法、偏误分析法和中介语理论等几个主要阶段，西方的研究传统常常是用新的理论推翻旧的理论，所以在外语教学领域里，人们总是试图用偏误分析和中介语理论取代对比分析法，认为这样可以提高外语教学效果，其本质是寄希望于教师，结果还是很难见真效。在我国外语教学中，如果有人也希望用这种思维改进外语教学，那更是徒劳。

要进行母语和外语之间的对比分析，提高对比效果，则须“呼吁母语的回归”（潘文国，2017a）。这是因为我们是通过母语来学习外语的，母语在我们外语学习过程中的作用是挥之不去的，伴随着整个学习过程，所以我们与其无视母语，还不如正视母语，让母语回归外语教学，进行汉语和外语之间的对比，这才是客观的、科学的做法，既具有理论意义，又符合实际情况。

人们习惯并且容易从语言层面、从文化层面理解外语，事实上，如同母语一样，外语也是一种世界观，获得一门外语意味着接受一种新的世界观。德国语言学家洪堡特（Humboldt）极力主张这一点：“每一种语言都包含一种独特的世界观……人们总是把原有的世界观甚至语言观，多多少少地带进新的语言，新的立足点就难以纯净地且完全地得到体现。”（Humboldt，1836: 60）

英国应用语言学家科特（Corder）继承了这一思想，认为语言与文化及世界观是分不开的，学习第二语言的同时也要学习操这种语言的人所习惯的观察世界的方法、也要学习其文化（Corder，1983: 61）。我以此为基础，挖掘了认知世界及表述世界的本质（潘文国，2001）。所以在我国进行外语教学试图采用排除母语的任何教学法，都是不符合客观实际的，在理论上行不通，不符合外语学习的客观规律。

从长期的外语教学实践中，特别是像英语这样的印欧语作为外语的教学实践中，我们常常注意到这样的现象: 英语等印欧语初学起来很容易入门，随着时间的推移，再想取得进步却很难。例如，曾经有人统计，中国有不少于4亿的人学过英

语，但真正具有英语交际能力的最多不超过2千万（参见潘文国，2008: 4）。这主要是两个原因造成的，一是英语词本位的性质决定的，二是国内流行忽视母语的教学法造成的。

外语对比教学法适应我国的外语教学环境。这意味着我们应该更多地关注“学”，更多地研究母语对外语学习的影响，而不是想当然地认为可以摆脱母语的纠缠。具体来讲，在我国的外语教学环境里，母语汉语对外语至少有以下两种影响；一是对外语学习产生迁移性影响，遇到母语和目的语相同或者相近的语言形式，则产生正迁移，反之则产生负迁移；二是母语的水平决定外语水平，如果母语水平不够好，外语水平一定不会好，因为我们是通过母语汉语来学习外语的。

除了香港、澳门以及一些边疆地区是双语或者多语环境以外，我国绝大部分地区的外语教学无法摆脱母语汉语的干扰，适合采用外语对比教学法，重视“学”。为了更好利用汉语的正迁移，我们必须通过对比来认识汉语和外语的异同，促进正迁移，认识差异，尽量避免负迁移。

丰：您界定得很清楚，我们把以此形成的教学方法正式称为“外语对比教学法”吧。它整合了传统的语法翻译法和自觉对比法的思想，并把两者有机地结合成一种教学方法，适合我国绝大部分地区的外语教学环境，值得提倡、值得研究，可以成为我国外语教学的基本方法，具有方法论意义。但它是否和我们传统教育思想是一致的呢? 是否根植于中国传统文化?

潘：当前我国外语教学实际情况存在很多有悖于中国传统教育思想的做法，如重教轻学，认为“教学”就是“教”与“学”的简单结合，以学生为中心只是停留在课堂组织形式上、并没有调动学生“学”的主动性;在教学研究领域里，普遍重视教法的研究而轻视学法的研究，而且教法一定要追求“创新”，结果五花八门的、偏离语言规律的、偏离学生认知规律的“新教法”不断出现。其结果是，具有“创新”意义的教学法却不能带来良好的教学效果。在这样的背景下，我们主张回归并发展传统教学法，是具有现实意义的。

外语对比教学法重视母语和外语之间的关系，重视语言自身的规律，重视学习者的认知规律，重视实事求是，与客观环境保持一致。这种观念和主张并不是无源之水，而是根植于中国教育传统，特别是孔子的教育思想，与伟大的教育家孔子的教育思想一致。

之所以特别强调孔子的教育思想，是因为其贡献不仅仅影响了中国的教育，而且还影响了中华民族人格的塑造。孔子不仅仅是一位教育家，更是一位精神导师。在我国，乃至在世界，谈教育、教学，都离不开孔子。孔子的伟大，不仅仅在于其思想本身有多伟大，更“在于他奠定了一个教育传统，他的‘教’、‘学’，尤其是‘学’的思想，是开创并维系二千年文明的关键，也是中国最优秀的传统之一”（潘文国，2017b）。

孔子在《论语·述而》中指出：“不愤不启，不悱不发。”短短的八个字，言简意赅，讲明了“教”与“学”的关系以及如何“教”、如何“学”。宋代理学家朱熹的解释更是画龙点睛:“愤者，心求通而未得之状也；悱者，口欲言而未能之貌也。启，谓开其意;发，谓达其辞。”孔子在《论语·宪问》中说:“古之学者为己，今之学者为人。”可见，孔子重视“学”，强调世间的事情都是学会的，“学”的最高境界是“悟”，“教”的最高水平是三言两语的点拨。积极主动的“学”在孔子的教育思想中占有重要的位置，而五花八门、眼花缭乱的“教”并不是孔子所提倡的。在孔子看来，“学”是主体，比“教”重要得多。

况且，今天我们说的“教”，在孔子《论语》中并不是teaching的意思，表示这个意思的词是“诲”。我们（参见潘文国，2017b）考察了《论语》中“诲”和“教”的含义，两者的区别在于对象不同，“诲”的对象是学生，所以是teaching的意思，如“诲人不倦”，而“教”的对象是百姓，有“教化”之含义，如“善人教民七年”;“教”源自“斅”，意思是“使之学”，即“督促学生学”。

从孔子的教育思想、《论语》中“教”与“学”的含义及两者关系、“教”的起源与本义等方面，我们找到了并挖掘出了外语对比教学法的文化根源，正是在这样的教育、文化传统里，它才符合我国的外语教学的实际情况。

我们认为，任何教学方法都会对教学产生一定效果，但是基于语言自身规律和学生认知规律的教学方法才是最根本的，是优于其它所有教学法的。这是不需要用“术”来证明的“道”。重“术”的教学，往往培养的是“教学秘书”，把外语教学，乃至师范教育“工匠”化了，偏离了“学高为师，身正为范”的师训;只有重“道”的教学，才能塑造人格，才不会放弃人格修养这个根本宗旨。基于这样的理解，外语对比教学法重“学”、重母语汉语对外语学习的影响，特别强调母语和目的语的语言结构层面对比，发现异同，尽量减少负迁移，促进正迁移，这是典型的注重语言规律的教学法；对比语言结构离不开语言心理、认知心理的对比，学习者的语言心理层面也是对比法关注的重点，这意味着外语对比教学法还是一种基于认知规律的教学方法。

丰：这次访谈让我们理解了语言观、教学法和教育传统三者之间的关系。所倡导的外语对比教学法，不仅符合我国绝大部分地区的外语教学实际，符合语言规律和认知规律，也根植于中国传统教育思想，乃至中国传统文化之中，是具有中国特色的外语教学法。在实施过程中，要重新挖掘“教”和“学”之间的关系：中国教育传统，特别是孔子的教育思想，认为“教学”的真正含义是“老师教学生自己学”，重在“学”，体现了哲学上内因和外因之间的关系。这次访谈揭示了外语对比教学法的基本框架，今后的研究可以遵循这一思路，探究具体操作方式，夯实这一具有中国特色的外语教学法。最后，感谢潘老师对我们的指导！

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Aspects of contrastive approach to foreign language teaching

——An interview with Professor PAN Wenguo

FENG Guoxin

ABSTRACT: Professor Pan Wenguo, a linguist, is conversant with linguistics both ancient and modern, and both Chinese and foreign. He contributes a lot in the fields of the contrastive study of Chinese and English, the sinogram-based theory of Chinese, theory of Chinese rhyme tables, history of Chinese word formation, western translation theory, international communication of languages and cultures, language teaching, etc. This paper is an interview with Professor Pan Wenguo, who, based on his own thought on language teaching, proposes Contrastive Approach to Foreign Language Teaching, discusses its language view, basis and meaning as well as the relevant Chinese educational tradition, and integrates the propositions of the traditional Grammar Translation Method with the ones of the Conscious-comparative Method. The approach proposed in this paper is the one that focuses on the interference of the mother tongue and attaches importance to “learning”. The paper holds that Contrastive Approach to Foreign Language Teaching is rooted in the traditional Chinese educational thought, embodies language rules and students’ cognitive rules, and conforms to the reality of foreign language teaching in most parts of China. It is a foreign language teaching approach with Chinese characteristics.

Key words: contrastive approach to foreign language teaching; linguistic world view; teaching thought; educational tradition

（本文首次发表在《外语教学理论与实践》2020年第4期）